陳玲女

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京210023）

我們需要什么樣的教育評(píng)估
——兼評(píng)理性取向教育評(píng)估的價(jià)值與限度

陳玲女

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京210023）

理性取向教育評(píng)估兼取數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與價(jià)值判斷的雙重職能，其規(guī)避了經(jīng)驗(yàn)取向教育評(píng)估的隨意性與低效性，強(qiáng)調(diào)評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)化、科學(xué)性、客觀性、公平性與有效性。然而，理性取向教育評(píng)估存在著有限性、機(jī)械性、非人格性方面的局限，限制了教育評(píng)估價(jià)值的彰顯。因而，匡正理性取向的教育評(píng)估，尋求一種具有教育專業(yè)素養(yǎng)的、雙重評(píng)估價(jià)值的、多維評(píng)估視角的評(píng)估方式對(duì)教育評(píng)估的發(fā)展至關(guān)重要。

理性取向；教育評(píng)估；價(jià)值；限度

教育評(píng)估是現(xiàn)代教育科學(xué)的三大研究領(lǐng)域之一［1］，自20世紀(jì)80年代以來，在我國教育研究與實(shí)踐的發(fā)展中不斷得到重視。教育評(píng)估是一項(xiàng)與測量、統(tǒng)計(jì)相關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)工程，強(qiáng)調(diào)評(píng)估范圍的廣度、評(píng)估方案的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計(jì)、評(píng)估過程的事實(shí)判斷等，是一個(gè)多元主體之間進(jìn)行的包括價(jià)值判斷的過程。［2］教育評(píng)估的價(jià)值基礎(chǔ)與內(nèi)在特質(zhì)使其必然走向一種標(biāo)準(zhǔn)化的、客觀的、科學(xué)的、公平的、有效的理性取向的評(píng)估模式，這種評(píng)估模式是多維的而非單一的，是明確的而非模糊的。同時(shí)，其也是有限的而非全面的，機(jī)械的而非靈活的，抽象的而非關(guān)涉人本的?；趯?duì)理性取向教育評(píng)估價(jià)值與限度的分析，筆者認(rèn)為教育評(píng)估的發(fā)展應(yīng)當(dāng)走向一種更為開放的、靈活的、專業(yè)的、有效的評(píng)估方式。

一、教育評(píng)估的理性取向

近年來，我國教育評(píng)估開始嘗試一種明確性、可測性、客觀性、科學(xué)性、有效性相結(jié)合的標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)估模式，這種評(píng)估模式蘊(yùn)含著教育管理者對(duì)科學(xué)和理性的追求，以及理性取向教育評(píng)估走向必然的內(nèi)在可能性。理性取向教育評(píng)估意味著一種通過計(jì)算來支配事物的能力［3］，它的實(shí)現(xiàn)建立在對(duì)具體的評(píng)估指標(biāo)的統(tǒng)計(jì)與測算上，并以此判斷教育質(zhì)量的高低程度。理性取向的科學(xué)性主要表現(xiàn)在評(píng)估指標(biāo)和結(jié)果測算兩個(gè)方面，對(duì)評(píng)估維度與指標(biāo)的設(shè)計(jì)通常以比例、比率、系數(shù)等精確度較高的形式表示，對(duì)評(píng)估數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)、分析則傾向于目標(biāo)值、權(quán)重、分值相結(jié)合的方式進(jìn)行測算。事實(shí)上，理性取向教育評(píng)估是一種對(duì)普適性需要和科學(xué)化手段的迎合，它將復(fù)雜的教育現(xiàn)象和教育結(jié)果不斷細(xì)化、分解為易測量、明確的評(píng)估指標(biāo)，并對(duì)指標(biāo)監(jiān)測結(jié)果進(jìn)行計(jì)算、統(tǒng)計(jì)、分析，進(jìn)而明晰教育發(fā)展程度、發(fā)展成績、存在問題等。理性取向教育評(píng)估對(duì)教育現(xiàn)象的指標(biāo)分解、數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化和結(jié)果分析主要基于以下三個(gè)內(nèi)在特征。

一是理性取向教育評(píng)估的價(jià)值中立性。價(jià)值中立或價(jià)值無涉是理性主義的根本特征，是保證教育評(píng)估過程的客觀性與公平性的價(jià)值基礎(chǔ)。理性取向教育評(píng)估的價(jià)值中立性主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，評(píng)估主體以事實(shí)判斷為基本前提，即要求評(píng)估者以評(píng)估指標(biāo)和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)為尺度，以評(píng)估信息為依據(jù)，采取科學(xué)可行的評(píng)估方法，對(duì)評(píng)估對(duì)象實(shí)事求是地進(jìn)行價(jià)值判斷。［4］另一方面，避免評(píng)估主體在評(píng)估過程中存在利益關(guān)涉。這要求評(píng)估主管部門做好保密措施、相關(guān)人員的避諱、規(guī)范的制度約束等，同時(shí)，評(píng)估者應(yīng)當(dāng)以一種中立的價(jià)值、態(tài)度而非個(gè)人喜好對(duì)評(píng)估對(duì)象進(jìn)行評(píng)估。

二是理性取向教育評(píng)估指標(biāo)的數(shù)據(jù)化和統(tǒng)計(jì)性。對(duì)教育評(píng)估對(duì)象的可測性數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化，是理性取向教育評(píng)估的前提。教育評(píng)估通過將教育現(xiàn)象分解為不同層次的可測量指標(biāo)，使其盡可能全面地涵蓋教育和學(xué)校發(fā)展的各個(gè)方面。以教育現(xiàn)代化為例，其評(píng)估指標(biāo)涉及學(xué)校硬件設(shè)施、校舍達(dá)標(biāo)率、教師數(shù)量與素質(zhì)、學(xué)生數(shù)量與學(xué)習(xí)程度、經(jīng)費(fèi)投入比例、科研水平等方面。教育評(píng)估結(jié)果的統(tǒng)計(jì)性與數(shù)據(jù)化指標(biāo)相承接，是分析教育發(fā)展程度和預(yù)測發(fā)展方向的重要保證。譬如，在《2013年江蘇省教育現(xiàn)代化建設(shè)省級(jí)監(jiān)測評(píng)估細(xì)則》的97個(gè)監(jiān)測項(xiàng)目中，89個(gè)涉及比例、比率、人數(shù)、學(xué)校數(shù)等數(shù)據(jù)化指標(biāo)，對(duì)指標(biāo)的統(tǒng)計(jì)采用綜合加權(quán)評(píng)分的辦法完成。這種教育評(píng)估指標(biāo)的數(shù)據(jù)化和統(tǒng)計(jì)性意味著教育評(píng)估的可測性、明確性和易操作性，它以簡單明了的方式為教育評(píng)估者提供了一種評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估方式，避免了評(píng)估無依據(jù)的尷尬局面。

三是理性取向教育評(píng)估的統(tǒng)一性。統(tǒng)一性是保證理性取向教育評(píng)估客觀性與公平性的重要手段，教育管理者所制定的政策性、制度性措施與程式化評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)使得教育評(píng)估具有統(tǒng)一性特征。一方面，教育評(píng)估主管部門出臺(tái)相關(guān)政策保證評(píng)估的有效推行，這種推行帶有一定的強(qiáng)制性和統(tǒng)一性，評(píng)估相關(guān)者、方案設(shè)計(jì)、過程與結(jié)果、價(jià)值判斷等應(yīng)當(dāng)在政策范圍內(nèi)執(zhí)行。另一方面，理性取向教育評(píng)估具有統(tǒng)一的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，主要包括：監(jiān)測體系、評(píng)估指標(biāo)、打分標(biāo)準(zhǔn)、測算標(biāo)準(zhǔn)、開放性限度等。這意味著理性取向教育評(píng)估以取消地區(qū)或?qū)W校間文化環(huán)境、先天條件、辦學(xué)特色、價(jià)值觀等差異為前提，將某一地區(qū)的所有學(xué)校置于同一監(jiān)測評(píng)估體系之下，以評(píng)估分?jǐn)?shù)和發(fā)展指數(shù)作為衡量教育水平的重要方式。盡管統(tǒng)一性限制了教育評(píng)估的開放度，但對(duì)教育評(píng)估而言，保證其依據(jù)的一致性，統(tǒng)一評(píng)估理念、推量尺度是必要的。［5］

二、理性取向教育評(píng)估的價(jià)值

更深一層說，數(shù)據(jù)化、統(tǒng)計(jì)性、統(tǒng)一性與價(jià)值中立性等內(nèi)在特征并非理性取向教育評(píng)估的根本意義所在，它們僅僅是手段而非目的。理性取向教育評(píng)估的根本目的在于以科學(xué)性取代盲目性，以有效性取代低效性，以客觀性取代隨意性，以公平性取代偏私性。

1．理性取向教育評(píng)估提升評(píng)估的科學(xué)性與有效性

教育評(píng)估系統(tǒng)中的可利用資源是一種有限資源，這種有限性主要表現(xiàn)在組織理性的發(fā)展程度、專業(yè)人員的數(shù)量與專業(yè)能力、評(píng)估時(shí)間長短、評(píng)估經(jīng)費(fèi)的使用等方面。在有限資源下，理性取向教育評(píng)估所致力于解決的一個(gè)問題是：何以利用有限資源獲得教育評(píng)估的最大價(jià)值或效益？這一問題的解決對(duì)于教育評(píng)估而言至關(guān)重要，其原因在于我們無法控制教育資源的廣度，但可以控制教育資源的使用效度。

理性取向教育評(píng)估的程序具有嚴(yán)格性與規(guī)范性，包括評(píng)估方案的設(shè)計(jì)、評(píng)估成本的核算、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)的設(shè)計(jì)、評(píng)估專家的遴選、評(píng)估方案的實(shí)施、評(píng)估結(jié)果信息的處理、評(píng)估報(bào)告的寫作等［6］，這一程式化與規(guī)范化的評(píng)估系統(tǒng)為教育評(píng)估的效率最大化提供了前提。另外，理性取向教育評(píng)估系統(tǒng)一旦建立，則具有相對(duì)穩(wěn)定性與長期性，評(píng)估不再需要耗費(fèi)大量的人力、物力、財(cái)力進(jìn)行評(píng)估方案的設(shè)計(jì)，而是在原有方案的基礎(chǔ)上進(jìn)行刪改，從而節(jié)約了評(píng)估方案的設(shè)計(jì)成本。再則，理性取向教育評(píng)估結(jié)果具有更高的精確度，更強(qiáng)大的數(shù)據(jù)支撐，提升評(píng)估的說服力，推動(dòng)評(píng)估效率的最大化。

2．理性取向教育評(píng)估推進(jìn)評(píng)估的客觀性與公平性

教育評(píng)估是一個(gè)涉及評(píng)估者、評(píng)估對(duì)象、間接相關(guān)者等多方利益的評(píng)估系統(tǒng)，評(píng)估過程中存在著相關(guān)利益群體之間的博弈，評(píng)估結(jié)果則成為相關(guān)利益群體的利益惠損程度的重要依據(jù)。對(duì)此，理性取向教育評(píng)估所致力于解決的另一個(gè)問題在于：何以利用理性實(shí)現(xiàn)教育評(píng)估的公平？相對(duì)于效率，公平問題更傾向于哲學(xué)命題，其在教育問題中的解決只能在“盡可能”與“相對(duì)”的程度上實(shí)現(xiàn)。

經(jīng)驗(yàn)取向教育評(píng)估中的主觀性因素是復(fù)雜的，除上文所提及的教育評(píng)估方案設(shè)計(jì)的價(jià)值個(gè)人化與評(píng)估人員遴選的隨意性外，還存在評(píng)估者的偏私性與教育評(píng)估的非專業(yè)性因素。一方面，教育評(píng)估者在金錢、個(gè)人關(guān)系網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)等相關(guān)利益的驅(qū)使下做出不符合事實(shí)或價(jià)值的判斷，從而曲解了評(píng)估結(jié)果的真實(shí)性。另一方面，教育評(píng)估的非專業(yè)性意味著相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)的不完備性，這一因素同樣影響了教育評(píng)估的客觀性與公平性的實(shí)現(xiàn)。

理性取向教育評(píng)估將主觀因素的制約控制在最小范圍內(nèi)，以嚴(yán)格的制度控制與權(quán)力約束、量化的指標(biāo)體系、規(guī)范的統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)估。譬如，教育評(píng)估主管部門要求建立相應(yīng)的工作機(jī)制與科學(xué)、統(tǒng)一、規(guī)范的監(jiān)測評(píng)估工作流程，準(zhǔn)確掌握評(píng)估指標(biāo)的內(nèi)涵、統(tǒng)計(jì)與計(jì)算方法，確保監(jiān)測數(shù)據(jù)的真實(shí)、可靠、可信。精確簡明的評(píng)估指標(biāo)、嚴(yán)格規(guī)范的評(píng)估過程、統(tǒng)一的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等促使評(píng)估的客觀性與公平性得到發(fā)揮。

三、理性取向教育評(píng)估的局限

正如理性自身所表現(xiàn)出的批判性審視、社會(huì)人成長的理想追求與標(biāo)準(zhǔn)化冷漠、制度化服從的社會(huì)規(guī)制之間的矛盾一樣，理性取向的教育評(píng)估也面臨著個(gè)人與組織、價(jià)值與工具之間的矛盾。一方面，理性取向是教育評(píng)估追求客觀性、科學(xué)性、有效性的必然要求。另一方面，當(dāng)前理性取向教育評(píng)估所表現(xiàn)出來的機(jī)械化、形式化傾向已經(jīng)偏離了教育本身的靈活性與人本性。

1．理性取向教育評(píng)估的有限性

理性取向教育評(píng)估所測量的多為數(shù)量、比例、比率等可量化的因素，而對(duì)于態(tài)度、價(jià)值觀、風(fēng)格、效果、文化等軟性因素則難以測量，或者說，理性取向教育評(píng)估是以取消軟性因素差異為前提所進(jìn)行的定量分析。然而，教育的目的在于培養(yǎng)人的智慧或能力而非受教育者的比例，教育評(píng)估的維度多是軟性因素而非硬性因素。

另外，個(gè)體理性和集體理性具有不完全性，即使是對(duì)硬性因素的量化也是不全面的。西蒙認(rèn)為，管理是一種有限的理性，個(gè)人理性不可能是完全的，而受到知識(shí)限度、價(jià)值觀限度和判斷能力限度的制約。［7］更進(jìn)一步說，完全理性是不存在的，集體理性只是相對(duì)個(gè)人理性的一種更完全的狀態(tài)。理性取向教育評(píng)估試圖尋找一種全面的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和普適性方法的理想追求將難以實(shí)現(xiàn)，其只能是片面地將教育現(xiàn)象束縛在有限標(biāo)準(zhǔn)的框架下，使得教育評(píng)估傾向于一種狹隘化和封閉化的道路。

2．理性取向教育評(píng)估的機(jī)械性

理性取向教育評(píng)估是一種較為機(jī)械的、忽視差異的評(píng)估方式。一方面，理性取向教育評(píng)估主體遵循同一種評(píng)估指標(biāo)、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，在避免主觀隨意性的同時(shí)，也產(chǎn)生了機(jī)械性問題；評(píng)估執(zhí)行過程的嚴(yán)格性與強(qiáng)制性，在強(qiáng)化教育評(píng)估的客觀性同時(shí)，也弱化了教育評(píng)估的靈活性。另一方面，統(tǒng)一性與標(biāo)準(zhǔn)化中蘊(yùn)含著理念公平性與事實(shí)不公平性的沖突。通常而言，我們認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)估模式使得評(píng)估對(duì)象處于同一競爭環(huán)境之中，根據(jù)不同對(duì)象的競爭力大小確定其優(yōu)劣是一種公平的評(píng)估方式，這是一種典型的企業(yè)管理方式。然而，教育管理與企業(yè)管理的根本不同在于教育管理的內(nèi)在本質(zhì)是人的發(fā)展而非利潤和效率。理性取向教育評(píng)估對(duì)效率的偏愛、評(píng)估對(duì)象的統(tǒng)一性、量化的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，意味著一種理念上的公平與事實(shí)上的不公平。正如我們不能像認(rèn)為“成績差的學(xué)生不是好學(xué)生”一樣，不能簡單地認(rèn)為“評(píng)分低的學(xué)校不是一所好學(xué)校”，否則，我們只會(huì)陷入更為糟糕的評(píng)估體系之中。

3．理性取向教育評(píng)估的非人格性

理性取向教育評(píng)估以評(píng)估指標(biāo)的數(shù)量化測量與統(tǒng)計(jì)為前提，以教育目標(biāo)為導(dǎo)向，通過對(duì)評(píng)估指標(biāo)制定、監(jiān)測、測算的技術(shù)性操作，使教育評(píng)估達(dá)到一種易于監(jiān)測的程度。理性取向下的教育評(píng)估表現(xiàn)出一種對(duì)數(shù)字、效率與科學(xué)的偏愛，一種對(duì)個(gè)人或集體意識(shí)和價(jià)值的弱化。教育的對(duì)象是一個(gè)個(gè)有生命的人，教育的目的是人的智慧和能力的升華，如若將個(gè)人或集體的智慧和價(jià)值作為一種程度或比率來測算，則意味著一種人性的抽象化及對(duì)教育人本價(jià)值的偏離。

另外，理性取向教育評(píng)估對(duì)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)與過程的嚴(yán)格設(shè)定與執(zhí)行，使教育評(píng)估系統(tǒng)具有一種形式化與機(jī)械化傾向。甚或說，教育評(píng)估可以由非專業(yè)者開展，成為一種人人可為之的工作，這使得教育評(píng)估的專業(yè)性、獨(dú)立性再次面臨危機(jī)。

四、理性取向教育評(píng)估的匡正

當(dāng)下，教育的發(fā)展朝著教育現(xiàn)代化的方向邁進(jìn)，然而，教育現(xiàn)代化并非僅僅意味著教學(xué)設(shè)備的先進(jìn)化、校園建設(shè)的美觀化、教室的多功能化等硬件設(shè)施的技術(shù)現(xiàn)代化。教育現(xiàn)代化的根本目標(biāo)在于人的現(xiàn)代化和主體性［8］，人的現(xiàn)代化是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，它涵蓋人的特征、狀態(tài)等現(xiàn)代特性，包括價(jià)值觀念、思想道德、知識(shí)結(jié)構(gòu)、工作生活方式等，由傳統(tǒng)性向現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變，由傳統(tǒng)人向現(xiàn)代人轉(zhuǎn)變。［9］

根本來說，教育評(píng)估是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，是一個(gè)平衡與綜合的過程，無論理性取向還是經(jīng)驗(yàn)取向都無法完全承擔(dān)起教育評(píng)估的任務(wù)。教育評(píng)估從經(jīng)驗(yàn)取向與理性取向的二元對(duì)立走向二元融合，從評(píng)估理念的價(jià)值理性與工具理性的分離走向兼顧，從評(píng)估方式的單一走向多維，是教育評(píng)估發(fā)展的必然趨勢。教育評(píng)估的發(fā)展是一個(gè)不斷建構(gòu)的過程，它應(yīng)當(dāng)具有專業(yè)性與多樣化、科學(xué)性與靈活性的特征，在不同的教育情境下選擇不同的教育評(píng)估方式，以求獲得最佳的評(píng)估效果。

1．以教育專業(yè)素養(yǎng)提升教育評(píng)估質(zhì)量

教育評(píng)估的專業(yè)性主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：評(píng)估成為一個(gè)專門研究領(lǐng)域；評(píng)估成為一種專業(yè)實(shí)踐；社會(huì)上誕生了具有純民間性質(zhì)的專事評(píng)估研究、開發(fā)與實(shí)施的專門機(jī)構(gòu)。［10］這種專業(yè)性建立在評(píng)估者的專業(yè)素養(yǎng)之上，一個(gè)具有教育專業(yè)素養(yǎng)的評(píng)估者，可以利用自身的專業(yè)知識(shí)和教育素養(yǎng)根據(jù)評(píng)估對(duì)象的實(shí)際情況選擇不同的評(píng)估方式，做出相對(duì)客觀的評(píng)估。評(píng)估者與評(píng)估對(duì)象之間是一種價(jià)值關(guān)系，這種價(jià)值關(guān)系既蘊(yùn)涵評(píng)估主體的需要［11］，又蘊(yùn)涵評(píng)估對(duì)象改進(jìn)與提升的需要。教育管理者基于對(duì)專業(yè)人員的信任，與評(píng)估人員進(jìn)行深入的溝通，以獲得更多的教育理念和管理方法。同時(shí)，在教育評(píng)估過程中，評(píng)估方式與評(píng)估內(nèi)容置于一定的限度之內(nèi)，而并非由評(píng)估人員決定，以保證教育評(píng)估的科學(xué)性與開放性。

2．以雙重評(píng)估價(jià)值凸顯教育評(píng)估公平

工具理性以事實(shí)判斷為檢驗(yàn)好壞、正誤的依據(jù)，強(qiáng)調(diào)行為的客觀性、明確性、可重復(fù)性等，而教育的目的在于對(duì)人的智慧和能力的培養(yǎng)，教育評(píng)估是對(duì)教育目的的實(shí)現(xiàn)程度的衡量。教育評(píng)估在堅(jiān)持事實(shí)檢驗(yàn)的工具理性的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)注重對(duì)評(píng)估對(duì)象的價(jià)值關(guān)涉。這要求評(píng)估人員在評(píng)估升學(xué)率、學(xué)校規(guī)模、教學(xué)成果、經(jīng)費(fèi)比例等客觀事實(shí)因素之外，應(yīng)更加深入地考查學(xué)校管理者的價(jià)值觀、辦學(xué)理念與困境、學(xué)校文化等，從而避免理性取向教育評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的單一性與絕對(duì)性。

3．以多維評(píng)估視角促進(jìn)教育評(píng)估靈活性

每個(gè)人都有自己獨(dú)特的教育節(jié)奏，無論教育者還是受教育者，其內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)和生成規(guī)律都決定了其教育的非統(tǒng)一性。我們并不否認(rèn)教育評(píng)估具有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，這種標(biāo)準(zhǔn)類似于原則，是對(duì)教育評(píng)估內(nèi)容和方向的限定，在這些原則之下，我們始終處于能動(dòng)的自由之中。量化分析注重客觀性、可測算與準(zhǔn)確性；質(zhì)性分析注重人本性、互動(dòng)性、整體性，強(qiáng)調(diào)對(duì)意義、價(jià)值的建構(gòu)和理解。兩者的結(jié)合促使教育評(píng)估始終處于一種開放而有序的環(huán)境之中，促進(jìn)評(píng)估分析模式的多樣化與靈活性，更好地發(fā)揮教育評(píng)估的真正價(jià)值。

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［責(zé)任編輯：江桂珍］

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1002-1477（2015）03-0012-04

10．16165／j．cnki．22-1096／g4．2015．03．003

2014-11-14

陳玲女（1988－），女，內(nèi)蒙古巴彥淖爾人，碩士研究生。