周 紅

（杭州市學(xué)軍中學(xué)，浙江杭州310012）

高中教師選修課程開發(fā)的阻滯因素及破解路徑

周 紅

（杭州市學(xué)軍中學(xué)，浙江杭州310012）

深化高中課程改革的核心是建立課程選修制度，主要抓手是選修課程的開發(fā)。選修課程開發(fā)過程中存在很多阻滯因素，既有制度設(shè)計上的不足，也有學(xué)校方面的執(zhí)行不力，這種執(zhí)行不力的根本來自于課程頂層設(shè)計不明晰、學(xué)校資源不充沛、課程范疇碎片化及教師自身的消極抵制等。厘清導(dǎo)致教師抵制的原因，提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，是破解高中課程改革的主要路徑。

高中教師；選修課程；阻滯因素

自2004年高中課程改革啟動至今，這項工作已進(jìn)入深化階段。第一輪課程改革是必修課內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的調(diào)整、選修課程的融入與研究性學(xué)習(xí)的推廣；第二輪課改的主攻點則是做實選修課程，使其在特色學(xué)校建設(shè)中起到抓手作用。通過這輪課改，借此來轉(zhuǎn)變育人模式，形成以學(xué)促教、以學(xué)帶教、以學(xué)保教的學(xué)本校園，形成不同學(xué)校之間的特色發(fā)展路徑。這種轉(zhuǎn)變是將觀念的轉(zhuǎn)變與行為的轉(zhuǎn)變通過課程這一紐帶聯(lián)結(jié)起來，從而形成改革的邏輯鏈。在這個鏈條上，最主要但卻最薄弱的環(huán)節(jié)是教師的課程開發(fā)意識、意愿和能力，這些構(gòu)成了深化普通高中課程改革的滯動力。

一、高中教師選修課程開發(fā)的外部阻滯因素

教師課程行為受制于很多因素，既有外部因素，也有內(nèi)部因素。外部因素主要包括學(xué)校課程的頂層設(shè)計是否明確可行、課改經(jīng)費支持是否充分、空間布局是否充裕、課改時間是否允許、課改氛圍是否濃厚、外部專家能否及時引領(lǐng)、社會現(xiàn)實和學(xué)生家長是否認(rèn)同等，這些都制約著教師對選修課程的開發(fā)。

1．課程改革需要教師的認(rèn)同與接受

學(xué)校辦學(xué)的頂層設(shè)計與課程的頂層設(shè)計之間能否契合，能否得到課程改革執(zhí)行者——教師的認(rèn)同與接受，雙方的目標(biāo)能否矢量一致，這是教師開發(fā)選修課程的充分條件之一。一般來說，課程設(shè)計應(yīng)基于學(xué)校的校史傳統(tǒng)、選修課程定位和區(qū)域特色，應(yīng)更好地體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)理念，應(yīng)是辦學(xué)理念的具體化。僅從書本上獲取的理念或者移植其他學(xué)校的理念或者是校長個人的理想都無法得到教師的認(rèn)同，也不能形成教師課程改革的愿景。在目標(biāo)缺失的情境下，教師的課程改革意愿必然是茫然的，不會形成教師課程改革的行動力，這將導(dǎo)致選修課程開發(fā)的隨意性、因人性、臨時性和碎片化。

2．課程改革需要有相應(yīng)的課程改革經(jīng)費支持

一門課程剔除勞動力、智力成本外，僅從課程目標(biāo)的設(shè)計、課程組織的建構(gòu)、課程研發(fā)活動的展開、課程文本的編制到課程目標(biāo)評價體系的建構(gòu)，再到課程的具體實施，都需要有專項經(jīng)費支持。盡管財政上對此有單獨預(yù)算，但下發(fā)到各個學(xué)校，如何使用、如何用得經(jīng)濟(jì)且有效率、如何既能調(diào)動教師開發(fā)課程的積極性又能使經(jīng)費不至于成為變相福利，都是很難把握的。同時，從量上看，當(dāng)下的課程改革經(jīng)費總體來講是匱乏的，甚至很多農(nóng)村學(xué)校是捉襟見肘。有的學(xué)校曾嘗試從績效工資中切出部分經(jīng)費，向選修課程傾斜性分配，但卻遭到了來自部分教師甚至是教代會的反對。

3．學(xué)?？臻g布局是否充裕

學(xué)校是否有專門教室用于選修課的開設(shè)，甚至用于走班制的實施。很多選修課都需要專用教室，有的需要在戶外場所進(jìn)行，有的需要在食堂、宿舍、實踐基地進(jìn)行，甚至有的還需要跨校進(jìn)行活動，這些空間上的問題對于不同學(xué)校的影響也不同。很多教師身懷技藝，如養(yǎng)殖、園藝、舞蹈、器樂、茶道、陶藝等，當(dāng)這些空間局限性使他們無用武之地時，就會使其轉(zhuǎn)向自己不喜歡、不擅長的課程，甚至放棄開發(fā)選修課程。

綜上所述，企業(yè)要想提高事故預(yù)控管理水平，需要在生產(chǎn)中有效落實危險源辨識與評價工作，提高對此工作的重要性認(rèn)識，深度挖掘影響安全生產(chǎn)的風(fēng)險種類和因素，在具體辨識和評價中采取科學(xué)的方法進(jìn)行分析，從而制定合理的控制與管理手段，降低生產(chǎn)中的事故風(fēng)險，保障企業(yè)生產(chǎn)安全，全面提升企業(yè)安全管理質(zhì)量。

4．學(xué)校的課程改革氛圍是否濃厚

這里重要的是校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力是否堅實而有力，校長自身的課程理念和課程執(zhí)行力將直接影響學(xué)校每個教師的意愿，如果校長認(rèn)為選修課程是擺設(shè)的話，那么一切都是“水中月，鏡中花”。即使校長有著很強(qiáng)的課程改革意愿和能力，倘若學(xué)校的課程改革氛圍不濃，教師長期以來已經(jīng)成為教科書和試卷的奴隸，讓教師從定勢化的行為和思維中走出來，去嘗試新的知識、技能，從以教為主的教學(xué)型向以學(xué)為主的課程型轉(zhuǎn)變都很困難。

5．外部專家能否引領(lǐng)

由于目前選修課程開發(fā)處于起步階段，選修課程開發(fā)的理論、機(jī)制、運(yùn)作等尚不完全成熟，大多數(shù)教師對此還不熟悉，大多數(shù)學(xué)校缺乏這方面的專家，外部也缺乏相應(yīng)的課程專家指導(dǎo)。比如，高校自身就缺乏相應(yīng)的課程專家，以浙江省為例，總計有專門性的師范大學(xué)3所，教師教育基地11個，按每個基地校有相應(yīng)課程專家10人計算，也僅100人左右，而浙江省各類普通高中有600多所，每所學(xué)校要開設(shè)選修課程50門，那么就是3 000門，這還排除了大量的小學(xué)和初中，排除了專家本身在校的教學(xué)、科研及其他社會服務(wù)的純理想的情況。外部專家不足導(dǎo)致選修課程開發(fā)在一定程度上存在著盲目性和隨意性，這也是目前高中選修課程開發(fā)較難走向科學(xué)、規(guī)范、完善和發(fā)展的瓶頸。

6．社會和家長的接受度

目前在選修課程建設(shè)中，形成了兩條錯誤的路徑：一是教師看校長，校長看局長，局長看縣長的唯行政路向；二是教師看校長，校長看家長，家長看分?jǐn)?shù)的唯民粹路向。在這“兩看”中，教師不能根據(jù)自身的才華，不能根據(jù)學(xué)生的需要，不能根據(jù)學(xué)校的特色來實施自己的課程行為，其結(jié)果就是課程改革的形式化。盡管很多省份增加了選修課的學(xué)分比例，但在現(xiàn)實中，家長還是將其視作一種非競爭性分?jǐn)?shù)，關(guān)注的依然是國家課程這部分考試性分?jǐn)?shù)。選修課程的開發(fā)受到家長和學(xué)生的輕視甚至抵制，家長對學(xué)校選修課程的改革不理解、不支持、不放心。其實不是家長不想讓自己的孩子找到最適合學(xué)生自身發(fā)展的課程，而是家長知道若選修其他課程會影響高考。即使不影響高考，學(xué)生的學(xué)習(xí)性向、職業(yè)性向及選什么和怎么選等問題也都困擾著家長。長期的應(yīng)試教育使多數(shù)學(xué)生把提高學(xué)習(xí)成績作為學(xué)習(xí)的首要目標(biāo)，使部分學(xué)生對選修課的認(rèn)同感較低，選課時也大多集中在與高考有直接關(guān)系的課程上；參加選修課學(xué)習(xí)時大多也持一種觀望和被動的心態(tài)，不知應(yīng)如何確立自己的選修課程方向，更不知如何能夠更好地將自己的興趣愛好與適合的科目相結(jié)合［1］；對于選課走班這種學(xué)習(xí)模式還不能完全從心理上接受，只是更多地聽從教師的解釋和安排。

還有一些實際問題制約著教師的課程改革行為。如有的選修課需要到校外實踐，需要借用其他學(xué)?；蚬S進(jìn)行實踐，學(xué)生外出的安全怎么辦？實行績效工資以來，教師在工作量滿額情況下開展選修課的工作量如何計算？學(xué)生不出校門，選修課程的開發(fā)需要大量的器材設(shè)備，這些設(shè)備是學(xué)生埋單還是由學(xué)校配置？選修課程開發(fā)需要系統(tǒng)的培訓(xùn)，工學(xué)矛盾如何解決等，這一系列的現(xiàn)實問題都從外因上困擾著學(xué)校和教師。

二、高中教師選修課程開發(fā)的內(nèi)部阻滯因素

選修課程開發(fā)的決定性條件是教師的內(nèi)在動因，教師課程意識的敏感性、課程意愿的強(qiáng)度、課程開發(fā)的能力（從課程整體架構(gòu)、課程目標(biāo)確立、課程協(xié)作攻關(guān)、課程文本開發(fā)、課程評價設(shè)計、具體的課程執(zhí)行到爭取外部資源的能力等）和教師的時間分配等都構(gòu)成了教師選修課程開發(fā)的根本要素。如果這些要素出現(xiàn)阻礙，那么整個課程開發(fā)就會出現(xiàn)梗阻現(xiàn)象。

傳統(tǒng)的教育體制中，課程開發(fā)的權(quán)力集中在國家，行政本位下教育辦學(xué)的結(jié)果使學(xué)校和教師較少參與到課程開發(fā)中。教師的職責(zé)就是執(zhí)行國家的課程計劃，遵從學(xué)科專家編寫的教材及教學(xué)要求。深化課程改革進(jìn)程中，隨著選修課程的發(fā)展，教師角色不僅是課程的實施者，還是課程的開發(fā)者、決策者和評價者，很多教師對于新課程所賦予的多種角色還不適應(yīng)，缺乏行使和發(fā)揮自己權(quán)力的意識，因此無法真正地承擔(dān)選修課程開發(fā)的責(zé)任。由于長期以來推行國家課程的原因，大多數(shù)教師一直習(xí)慣于完全執(zhí)行國家的指令性課程計劃，習(xí)慣于教學(xué)，陌生于課程，教師更多的是教材意識、教參意識，心中的教育定勢是怎樣教、怎樣把知識傳授給學(xué)生，而課程意識較為薄弱。教學(xué)現(xiàn)實中教師對課程開發(fā)的相關(guān)知識了解不多，對于課程中所體現(xiàn)的過程性、整合性理解不深，有的誤將選修課程的開發(fā)直接等同于教材的編寫，這是典型的課程意識缺失的表現(xiàn)，同時也是導(dǎo)致選修課程開發(fā)走入誤區(qū)的一個重要原因。在思想意識上，大多數(shù)教師把自己視為國家課程的被動接受者和實施者，很多教師缺乏開發(fā)選修課程的積極性，這是教師開發(fā)選修課程的最大障礙。

2．教師進(jìn)行選修課程開發(fā)的時間

有學(xué)者對中美教師工作量進(jìn)行過對比，單純從課時數(shù)上看，美國教師的周平均課時量要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于中國教師，而且美國教師對學(xué)生安全、課堂情境教學(xué)的投入量也要大于中國教師，但為什么我們的教師感覺身心俱疲呢？究其原因在于中國教師時間的效度問題。據(jù)研究，中國教師工作時間的66%用于作業(yè)、試卷的批改等機(jī)械性評價上，而對備課、學(xué)生指導(dǎo)、教育科研和課程開發(fā)等的投入量依次降低，用于選修課程開發(fā)的總體時間比例不到工作時間的3%，教師實施選修課程的時間僅占十分之一。

3．教師課程開發(fā)的能力

在教師專業(yè)發(fā)展知識體系中，選修課程開發(fā)知識屬于條件性知識，而非本體性知識，目前多數(shù)高師院校并未開設(shè)與中學(xué)選修課程開發(fā)有關(guān)的課程，幾乎所有教師都沒有接受過選修課程開發(fā)的上位訓(xùn)練。在教師的職后培訓(xùn)中也很少接觸到課程開發(fā)的內(nèi)容［2］，此方面知識和能力的欠缺限制了選修課程的開發(fā)，導(dǎo)致出現(xiàn)了一系列課程開發(fā)的誤區(qū)：有的是出于個人興趣愛好開設(shè)選修課程，沒有考慮到學(xué)校的特色和學(xué)校課程的頂層設(shè)計，導(dǎo)致整個課程體系較為松散；有的沒有明確的課程目標(biāo)，對選修課程要培養(yǎng)什么樣的人、達(dá)到什么目標(biāo)、怎樣評估課程目標(biāo)的達(dá)成均沒有做出詳細(xì)的思考；有的選修課程內(nèi)容太淺顯，與高中生的認(rèn)知水平不吻合；有的選修課程的教學(xué)方法是傳統(tǒng)的“課堂中心、教科書中心和教師中心”，使學(xué)生無法體味到選修課程的價值和選擇的快樂，進(jìn)而導(dǎo)致教師也不愿意開設(shè)這樣的“可有可無”的選修課程。另外，教師跨學(xué)科開發(fā)選修課程的能力，與大學(xué)教師合作、與家長合作、與外校教師合作能力的薄弱，也制約著選修課程的開發(fā)。教師在課程文本的架構(gòu)上，特別是建構(gòu)性的、以學(xué)生為主導(dǎo)的課程文本架構(gòu)上幾乎是完全茫然。即便能開發(fā)出課程文本，也多是復(fù)制加粘貼的編輯式，而不是因校、因生、因情境制宜的，其文本效度也很有限。

4．教師的年齡、職稱、性別和區(qū)域

我們曾經(jīng)做了一個“影響教師課程開發(fā)”的實證調(diào)查，結(jié)果表明：年輕教師對新課程的理解和支持度比中老年教師高，一般年齡在30歲左右，教齡在7年～10年的教師課程開發(fā)意愿最強(qiáng)，而一些中老年教師，除非其有特長，并且對教育充滿期待，多數(shù)教師都會由于職業(yè)倦怠疏于對此；職稱因素與年齡因素相仿，高職稱教師如果要開設(shè)選修課程傾向于學(xué)科拓展類，低職稱教師則傾向于興趣活動類，非語數(shù)外教師傾向于開設(shè)技術(shù)實驗和技能類。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，中學(xué)一級教師開發(fā)選修課程的動力和能力是最強(qiáng)的，其次是新教師和高職稱教師；從性別上看，男教師開發(fā)選修課程的意愿明顯高于女教師；那些能走出職業(yè)倦怠期，能重新審視教育本質(zhì)的教師開發(fā)選修課程的能力更強(qiáng)；農(nóng)村教師開發(fā)選修課程的優(yōu)勢很強(qiáng)，但動力最弱。

三、高中教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的系統(tǒng)培養(yǎng)

教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教師的基礎(chǔ)競爭力，課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師成為教育家型教師的核心競爭力。就選修課程的設(shè)計與組織而言，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力是第一主導(dǎo)力。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)不但要從外部要素進(jìn)行供給，還要從內(nèi)部要素進(jìn)行挖潛。

1．健全教師課程領(lǐng)導(dǎo)力專業(yè)支持體系

（1）學(xué)校必須明確自己的辦學(xué)方向和課程的頂層設(shè)計，明確學(xué)校的價值觀，有哪些優(yōu)勢等基本問題，自上而下形成選修課程開發(fā)的集體愿景。在此基礎(chǔ)上，通過調(diào)查學(xué)生、家長與社會的需求，分析預(yù)測未來社會發(fā)展的可能，制定出符合本校實際、具有本校特色的選修課程綱領(lǐng)和課程指南。

（2）學(xué)校需加強(qiáng)開發(fā)選修課程的導(dǎo)向，改善學(xué)?？冃гu價標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校需建立一整套選修課程的激勵制度、督導(dǎo)制度和維護(hù)制度，這是選修課程開發(fā)與管理的當(dāng)務(wù)之急。課程指南是選修課程的綱領(lǐng)性文件，相應(yīng)的課程制度是學(xué)校的具體操作手冊，這套制度應(yīng)包括“選修課程的投入保障制度”、“選修課程的實施與評價制度”、“選修課程的績效評估制度”等，用制度確保選修課程的有序運(yùn)行。

（3）學(xué)校需建立課程協(xié)作攻關(guān)工程，建立課程研發(fā)中心，形成課程改革氛圍。學(xué)?？沙闪⒂尚ｉL或分管教學(xué)副校長、教學(xué)處主任、教科室主任、教研組長組成的學(xué)校選修課程指導(dǎo)小組，確定領(lǐng)導(dǎo)核心。在這個攻關(guān)工程中校長是總設(shè)計師，分管教學(xué)副校長是總工程師，下面的各項目組應(yīng)有副總工程師和工程師構(gòu)成；成立選修課程開發(fā)、指導(dǎo)和管理核心團(tuán)隊，加強(qiáng)對課程實施過程的監(jiān)督和指導(dǎo)，做到分工明確，責(zé)任到人，定崗定位；成立年級、班級兩級選修課程委員會和指導(dǎo)教師委員會，分別承擔(dān)教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動評價和學(xué)習(xí)管理；建立系統(tǒng)的選修課程體系，形成包含各學(xué)科、多類型的課程群，積極建設(shè)體現(xiàn)學(xué)校文化價值與利于學(xué)生終身發(fā)展的核心課程，形成具有學(xué)校特色的精品課程。

（4）學(xué)校還需進(jìn)行橫縱聯(lián)合，尋求社會、家長和專家的支持，形成課程開發(fā)合力。選修課程開發(fā)過程中，可根據(jù)本校的物質(zhì)資源、人力資源和文化資源等，借助課程專家的力量，廣泛利用家長、社區(qū)、課外教育基地、高校和教科研機(jī)構(gòu)等相關(guān)資源，建立起學(xué)校、家庭和社會三位一體的教育環(huán)境，通過與外部力量的合作，聯(lián)合開發(fā)選修課程。由于家長比較了解自己的子女，深知子女的學(xué)習(xí)傾向、興趣和愛好等，學(xué)校可調(diào)動家長的熱情，引導(dǎo)家長正確對待和幫助學(xué)生選擇課程，發(fā)揮他們對學(xué)生選擇選修課程的積極作用。

2．提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力自身結(jié)構(gòu)

從內(nèi)部因素看，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的形成與發(fā)展取決于教師的教育教學(xué)素質(zhì)、教科研素質(zhì)和專業(yè)知識素質(zhì)，教師要從課程意識、課程能力、課程資源、課程評價等方面著力提升自己的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

（1）應(yīng)增強(qiáng)課程意識，提高課程開發(fā)能力。教師應(yīng)具有的課程意識包括課程設(shè)計意識、課程目標(biāo)意識、課程實施意識、課程開發(fā)意識、課程創(chuàng)新意識和課程評價意識。過去教師扮演的多是“傳道、授業(yè)和解惑”的角色，擔(dān)當(dāng)?shù)氖钦n程實施中的執(zhí)行者，大多消極地接受專家學(xué)者開發(fā)出來的課程。而選修課程的開發(fā)使得教師由課程的實施者變成了課程的開發(fā)者和實施者，因此教師需盡快轉(zhuǎn)換角色意識、轉(zhuǎn)換教學(xué)觀念，使自己成為選修課程的規(guī)劃者、設(shè)計者和評價者。［3］現(xiàn)階段教師應(yīng)主動閱讀與選修課程有關(guān)的理論書籍，參與有關(guān)的培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動，增強(qiáng)自身的課程理論修養(yǎng)，理解選修課程實施的要領(lǐng)，掌握選修教材編寫的基本原則，為參與選修課程開發(fā)、提高自身的課程開發(fā)能力奠定基礎(chǔ)。

（2）需拓展課程視野，以課程開發(fā)為動力形成自己的專業(yè)發(fā)展力，避免職業(yè)守成。選修課程的開發(fā)需要教師領(lǐng)會、認(rèn)同學(xué)校的辦學(xué)方向和核心價值觀，并在學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的框架下確定自己的選修課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、實施計劃、評價方法等內(nèi)容。需要教師有比較強(qiáng)的課程研究和開發(fā)能力，熟悉課程開發(fā)的方法和模式，變原來的課程傳授者為課程的開發(fā)者、學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、教學(xué)的研究者、反思的實踐者，以更加合理的視角、更加寬廣的視野以及更加專業(yè)的知識去適應(yīng)選修課程開發(fā)的需求。

只有厘清高中教師開發(fā)選修課程的阻滯因素，尋求恰當(dāng)?shù)慕鉀Q方法，才能更好地發(fā)揮選修課程在拓展學(xué)生的知識與技能、發(fā)展學(xué)生的興趣和特長、培養(yǎng)學(xué)生的個性、促進(jìn)教師的專業(yè)成長、促進(jìn)學(xué)校辦學(xué)特色的形成與辦學(xué)模式的多樣化等方面的積極作用。

［1］何強(qiáng)．高中選修課程開發(fā)的實踐思考與路徑探究［J］．教學(xué)月刊：中學(xué)版，2013（6）：26-28．

［2］李臣之，帥飛飛．深圳市中小學(xué)教師參與校本課程開發(fā)行為意向的調(diào)查研究［J］．課程·教材·教法，2010（4）：9-15．

［3］張立忠，熊梅．校本課程開發(fā)中的教師參與［J］．教育發(fā)展研究，2009（15-16）：82-85．

［責(zé)任編輯：黃曉娜］

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1002-1477（2015）03-0030-04

10．16165／j．cnki．22-1096／g4．2015．03．007

2014-08-15

周紅（1966－），女，江蘇揚(yáng)州人，中學(xué)高級教師，教科室主任。