張文超 范 蔚

（1．西南大學(xué)附屬小學(xué)，重慶400700；2．西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400700）

教學(xué)新論

學(xué)校課堂教學(xué)變革的多重邏輯分析與有效路徑建構(gòu)

張文超1，2范 蔚2

（1．西南大學(xué)附屬小學(xué)，重慶400700；2．西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400700）

學(xué)校課堂教學(xué)變革存在政府、學(xué)校、教師等多重主體。由于利益追求不同，政府、學(xué)校與教師在課堂教學(xué)變革中遵循不同的行為邏輯，這些行為邏輯的博弈導(dǎo)致學(xué)校課堂教學(xué)變革實(shí)踐中理念混亂、行為失調(diào)、動(dòng)力不足等問題。針對(duì)這些問題，我們從理念、行動(dòng)與機(jī)制三個(gè)方面構(gòu)建了協(xié)調(diào)多重邏輯、整合多重力量、創(chuàng)新行動(dòng)機(jī)制為一體的實(shí)施路徑。

學(xué)校課堂；教學(xué)變革；多重邏輯；有效路徑

在學(xué)校課堂教學(xué)變革的相關(guān)研究中，較多關(guān)注新型教學(xué)模式的設(shè)計(jì)與實(shí)施、變革的問題與趨勢、變革的外部體制與機(jī)制等。實(shí)際上，學(xué)校課堂教學(xué)變革最為重要的因素是“人”，學(xué)校課堂教學(xué)改革中“人”的主動(dòng)性與能動(dòng)性的發(fā)揮決定著改革的成效。因此，關(guān)注學(xué)校變革中各種主體人的邏輯，分析其邏輯沖突問題，進(jìn)而尋求有效的實(shí)施路徑，對(duì)于深化課堂變革具有重要意義。

一、學(xué)校課堂教學(xué)變革的多重邏輯分析

學(xué)校課堂教學(xué)變革是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程［1］，這個(gè)過程涉及多重主體參與，不同主體會(huì)產(chǎn)生不同的制度邏輯。所謂制度邏輯指的是某一領(lǐng)域中穩(wěn)定存在的制度安排和相應(yīng)的行動(dòng)機(jī)制，這些制度邏輯誘發(fā)和塑造了該領(lǐng)域中相應(yīng)的行為方式。［2］就學(xué)校課堂教學(xué)變革而言，存在三種影響最為直接的主體：課堂變革的實(shí)施主體——學(xué)校，課堂變革的執(zhí)行主體——教師，課堂變革的推動(dòng)力量——政府。三種主體由于各自權(quán)利、利益不同，必然形成不同的思維方式與行為方式，即各自的邏輯，這種邏輯的博弈推動(dòng)課堂教學(xué)變革的進(jìn)程。

1．政府邏輯：理想的浪漫主義

政府是教育改革的領(lǐng)導(dǎo)者，政府包括國家層面的教育部和地方層面的教育行政部門。政府實(shí)施教育改革的初衷是教育為國家戰(zhàn)略服務(wù)。我國的教育方針是教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。改革開放30多年，我國社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各領(lǐng)域發(fā)生了深刻變化，傳統(tǒng)教育已經(jīng)滿足不了社會(huì)發(fā)展對(duì)人才素質(zhì)的要求，與這種變化需求相適應(yīng)，國家推動(dòng)了以素質(zhì)教育為方向的教育改革。

顯然，政府進(jìn)行教育改革遵循的是一種理想的浪漫主義邏輯，這種邏輯遵循“研究、開發(fā)與傳播”的課程變革模式。這種模式基本特點(diǎn)是：假設(shè)存在一個(gè)以理性為基礎(chǔ)、清晰可分的工作階段，并把課程變革作為一種技術(shù)化、線性發(fā)展的過程，研發(fā)團(tuán)體處于改革的中心，課程變革從中心走向外圍。［3］在具體實(shí)踐中，中央政府于2001年實(shí)施了新一輪課程改革，課程改革以西方建構(gòu)主義等理論為依據(jù)，從課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了全新設(shè)計(jì)，并通過《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》政府性的文件頒布實(shí)施；地方政府通過組織教師培訓(xùn)和學(xué)?？冃Э己送苿?dòng)課程改革實(shí)施。課改十多年，教育改革并沒有收到理想效果。有調(diào)查表明：新課改教師滿意度僅為24．6%［4］，一項(xiàng)10個(gè)省市課堂教學(xué)方式方法的調(diào)查研究也認(rèn)為，新課改提倡的“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式并沒有得到真正意義上的實(shí)現(xiàn)。［5］顯然，以頂層設(shè)計(jì)和行政力保障實(shí)施的新課改并沒有收到理想效果。在教育改革領(lǐng)域中，政府應(yīng)該對(duì)教育改革總體方向進(jìn)行規(guī)劃，對(duì)教育改革體制機(jī)制進(jìn)行設(shè)計(jì)，但是至于怎么改革，構(gòu)建什么模式，則應(yīng)結(jié)合區(qū)域?qū)W校實(shí)際，尊重教育教學(xué)發(fā)展規(guī)律。改革的效果既取決于政府“有形的手”，也取決于教育規(guī)律“無形的手”。

2．學(xué)校邏輯：現(xiàn)實(shí)的實(shí)用主義

學(xué)校是教育改革的基層實(shí)施單位，也是課堂教學(xué)改革的主導(dǎo)者。學(xué)校實(shí)施課堂教育改革通常有三種類型：一是行政命令性的“被動(dòng)變革”，這種變革是以地方政府的行政命令為緣由引發(fā)的學(xué)校被動(dòng)變革。中央政府出臺(tái)教育變革的政策法規(guī)，為了有效落實(shí)改革精神，地方政府通常會(huì)出臺(tái)改革性的具體文件，以指導(dǎo)地方學(xué)校落實(shí)改革任務(wù)，凸顯地方改革政績，這種情況下，學(xué)校往往以地方政府改革宏觀綱要為頂層設(shè)計(jì)被動(dòng)地執(zhí)行改革。二是特色發(fā)展的“主動(dòng)變革”，這類學(xué)校通常是地方上的優(yōu)質(zhì)學(xué)校，學(xué)校師資狀況較好、教學(xué)質(zhì)量較高，處于發(fā)展中的黃金階段。這種學(xué)校往往能抓住教育改革契機(jī)，以新理念為引領(lǐng)，結(jié)合自己學(xué)校實(shí)際，進(jìn)行主動(dòng)變革。三是生存形勢下的“倒逼”改革，這類學(xué)校剛剛起步或處于發(fā)展的沒落期，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量沒有得到當(dāng)?shù)匕傩照J(rèn)可，不改革則面臨停辦的危險(xiǎn)。三種類型改革既具有獨(dú)立性，不同學(xué)校分屬不同的改革類型，又具有一定的共時(shí)性，學(xué)校的改革在同一時(shí)間既接受政府指令、面臨外部生存壓力，同時(shí)又具有學(xué)校本身的主動(dòng)改革愿望。

不管是何種類型的變革，學(xué)校遵循的都是現(xiàn)實(shí)的實(shí)用主義邏輯。這種實(shí)用主義概括為“有用即真理”。在學(xué)校課堂教學(xué)改革過程中，校長作為領(lǐng)導(dǎo)者，考慮更多的是學(xué)校自身的利益，這種利益主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者校長的利益，目前校長的任命方式為上級(jí)政府指派，基于這種經(jīng)典科層制邏輯，學(xué)校校長在教學(xué)改革執(zhí)行上會(huì)選擇一種服從權(quán)威的“對(duì)上負(fù)責(zé)”行為，即對(duì)上級(jí)政府教學(xué)改革無條件執(zhí)行；二是學(xué)校生存發(fā)展的利益，即教學(xué)改革是否有利于教學(xué)質(zhì)量的提升，這種“教育質(zhì)量”在目前評(píng)價(jià)制度下更多被限定為“考試分?jǐn)?shù)”，因此，當(dāng)政府推動(dòng)的教育改革落實(shí)到學(xué)校，學(xué)校往往會(huì)結(jié)合自身的實(shí)際進(jìn)行變通執(zhí)行，從而使改革偏離最初的方向。

3．教師邏輯：學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)主義

教師是學(xué)校課堂教學(xué)變革的直接實(shí)施者。教師教學(xué)都是在一定理念指導(dǎo)下進(jìn)行的，因此，教學(xué)改革要成功，就必須把改革的新理念轉(zhuǎn)換為教師自身的觀念，進(jìn)而影響、改變課堂實(shí)踐行為。在新理念與固有理論轉(zhuǎn)換過程中，教師往往產(chǎn)生三種態(tài)度，分別為：一是全盤接受改革，認(rèn)同改革理念，并在行為上進(jìn)行完全的大膽嘗試。二是不認(rèn)同改革理念，行為上表現(xiàn)為固守傳統(tǒng)教學(xué)，或?qū)⑿吕砟畋砻婊?、形式化。三是批判性的接受新理念，用新理念來更新傳統(tǒng)理念，改革傳統(tǒng)教學(xué)。

教師對(duì)待教學(xué)改革的三種態(tài)度反映出教師改革新理念與教師固有理念的博弈，這種博弈根源在于教師教學(xué)改革中遵循的學(xué)科經(jīng)驗(yàn)主義邏輯。長期以來，我國實(shí)行分科教學(xué)，這使教師專業(yè)知識(shí)能力得到增強(qiáng)，但也形成了基于學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)主義邏輯。所謂學(xué)科經(jīng)驗(yàn)主義是指教師教學(xué)依賴于學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)科教學(xué)所形成的經(jīng)驗(yàn)，是教師長期教學(xué)所形成的認(rèn)識(shí)論。這種認(rèn)識(shí)論作用于學(xué)校教學(xué)改革主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面在教學(xué)改革理念上，教師會(huì)依托學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)新的理念進(jìn)行修正，使新理念與固有經(jīng)驗(yàn)相適應(yīng)；另一方面在教學(xué)實(shí)踐上，教師會(huì)基于學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)新的教學(xué)方式方法進(jìn)行修正，使新的教學(xué)方式適合學(xué)科教學(xué)。

二、多重邏輯下學(xué)校課堂教學(xué)變革的矛盾與沖突

從以上分析中可以看出，政府、學(xué)校、教師基于各自利益與權(quán)力所采取的措施與行為不同，對(duì)學(xué)校課堂教學(xué)改革產(chǎn)生影響的程度也不同，這種影響作用于課堂教學(xué)，決定著教學(xué)改革的成效。從中還可以看出，各種邏輯主體間存在著利益的一致性，也存在矛盾與沖突，這種沖突體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1．多重邏輯下的“理念混亂”

從課堂教學(xué)改革的發(fā)生范式來看，當(dāng)前學(xué)校課堂教學(xué)改革中，存在著“建構(gòu)”與“漸進(jìn)”兩種改革范式。所謂“建構(gòu)”通常是政府與學(xué)校主導(dǎo)的改革行為，主要是依據(jù)一定的理論基礎(chǔ)和價(jià)值取向，詳細(xì)規(guī)劃做好頂層設(shè)計(jì)，遵循社會(huì)發(fā)展需要，以行政力實(shí)施保證達(dá)到改革目標(biāo)。如政府層面實(shí)施的新課程改革就是以“先破后立”、“建構(gòu)”的范式進(jìn)行的課程改革?！皾u進(jìn)”式改革主要依據(jù)教育教學(xué)現(xiàn)狀，在尊重教育與學(xué)科教學(xué)規(guī)律的情況下，根據(jù)社會(huì)發(fā)展需要，對(duì)教學(xué)層面中的一部分進(jìn)行改革，試圖以部分的改變帶動(dòng)整體的變革。這種變革通常由教師主體實(shí)施，更多表現(xiàn)在課堂教學(xué)模式的變革，例如李吉林的情景教育便是通過語文的情景教學(xué)進(jìn)而上升到整個(gè)教育思想。課堂教學(xué)改革的過程是兩種范式交互融合的過程，在這個(gè)過程中，如果一種范式的實(shí)施力度超越另一種范式的承載能力，便容易造成改革實(shí)施者的“理念混亂”，如新課改開始提出的“注重過程、淡化結(jié)果”理念與教師注重學(xué)生學(xué)習(xí)效果的理念相沖突，教師教學(xué)改革中便顯得茫然而不知如何處理。

2．多重目標(biāo)下的“行為失調(diào)”

從學(xué)校課堂教學(xué)變革的目標(biāo)來說，各邏輯主體的目標(biāo)重點(diǎn)是不一致的，這種不一致集中在“生本”與“學(xué)本”的目標(biāo)追求上。就政府層面而言，教育改革是基于“生本”目標(biāo)追求的，即課堂改革最終目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。由此，政府在課堂教學(xué)改革中，便要求教師樹立“學(xué)生是學(xué)習(xí)主體”的教學(xué)觀，課堂上充分尊重學(xué)生，營造良好的“習(xí)得環(huán)境”，淡化學(xué)生的學(xué)業(yè)成績評(píng)價(jià)等。就學(xué)校與教師層面而言，其改革雖然有“生本”追求的成分，但迫于“升學(xué)”和“家長要求”等現(xiàn)實(shí)，其改革目標(biāo)重點(diǎn)集中在“學(xué)本”上，即改革為了提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高。這種目標(biāo)使其行動(dòng)上主要以“有效”教學(xué)為價(jià)值追求，以學(xué)生學(xué)業(yè)成績?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在這種雙重目標(biāo)下，學(xué)校與教師的改革行為顯得束手束腳，一方面，迎接政府的抽檢，宣傳改革的“生本”追求；另一方面，在改革具體操作上，又與“生本”追求相去甚遠(yuǎn)，這種沖突的目標(biāo)取向?qū)е赂母锏目傮w行為處于失調(diào)的狀況，發(fā)揮不出各主體改革的合力。

3．多重主體下的“動(dòng)力不足”

從學(xué)校課堂教學(xué)改革的動(dòng)力上來看，當(dāng)前課堂教學(xué)改革表現(xiàn)出動(dòng)力不足。改革的動(dòng)力源于利益與權(quán)力的合理分配，課堂教學(xué)改革各主體利益追求不一致，使其行為遵循不同的邏輯，這種不同邏輯實(shí)施的效果則受制于課程權(quán)利的大小。所謂課程權(quán)利是指根據(jù)一定的目的來影響課程行為的能力，是一種權(quán)威性力量，依靠這種力量可以在課程方面造成某種特定的結(jié)果。它主要包括課程政策制定中的參與權(quán)、課程編制開發(fā)權(quán)、課程決策權(quán)、課程設(shè)置自主權(quán)以及課程實(shí)施權(quán)等等。它具體體現(xiàn)在課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)以及教科書的制定、決定和使用中，也體現(xiàn)在課程內(nèi)容的選擇優(yōu)化過程當(dāng)中。［6］盡管國家新課程改革已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了課程權(quán)利的下移，但就實(shí)施層面而言，政府主體依然存在權(quán)利過大的問題，主要表現(xiàn)在統(tǒng)一學(xué)校的課程安排，抽檢學(xué)校的教學(xué)行為，評(píng)價(jià)學(xué)校改革效果等，甚至有些地方政府更進(jìn)一步規(guī)定了本地區(qū)課堂的改革模式、改革措施等。學(xué)校主體作為改革的主導(dǎo)者，盡管擁有自主設(shè)計(jì)校本課程的權(quán)利，但由于自身能力和現(xiàn)實(shí)主義取向，這種校本課程的設(shè)置依然受制于當(dāng)?shù)卣瑥亩箤W(xué)校改革存在著“千校一面”的狀況。教師主體受制于政府和學(xué)校的制約，在課堂改革中基本處于“失語”的地位，作為政府和學(xué)校理念的執(zhí)行者，其課堂改革的權(quán)利相對(duì)較小，作為教學(xué)質(zhì)量的直接承擔(dān)者，課堂改革的責(zé)任則比較重大，并且，教師改革很少有相關(guān)利益政策作為保障，權(quán)責(zé)利不匹配，從而使教師面對(duì)改革時(shí)往往做出三種不良反應(yīng)。分別為：一是不敢改革，害怕承擔(dān)失敗風(fēng)險(xiǎn)；二是不會(huì)改革，缺乏實(shí)施、推進(jìn)改革的措施與方法，不知如何改革；三是不愿改革，存在著改革的惰性。［7］這就使“自上而下”的改革缺乏持續(xù)力，“自下而上”的改革缺少推動(dòng)力。

三、學(xué)校課堂教學(xué)變革有效路徑建構(gòu)

學(xué)校課堂教學(xué)改革是一項(xiàng)教育微觀層面的綜合改革，事關(guān)目標(biāo)、理念、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)及保障制度等各個(gè)方面，是一項(xiàng)意義重大而過程復(fù)雜的工程。解決復(fù)雜的問題需要從多個(gè)視角來思考?；趯W(xué)校課堂教學(xué)變革過程中存在的多種主體邏輯，可以從理念、行動(dòng)與機(jī)制三個(gè)方面多管齊下，構(gòu)建立體的實(shí)施路徑。

1．協(xié)調(diào)多重邏輯，理清理念

政府、學(xué)校與教師不同的邏輯必然制約著學(xué)校課堂變革的進(jìn)度與力度，學(xué)校之間千差萬別，任何一項(xiàng)學(xué)校課堂教學(xué)變革的設(shè)計(jì)與實(shí)施，都必須針對(duì)學(xué)校的特殊性，扎根本土，形成改革的戰(zhàn)略規(guī)劃。本土性思維是學(xué)校課堂教學(xué)改革的基礎(chǔ)，立足本土，改革中許多理念可以得到理清，問題可以得到合理解決。就教學(xué)改革而言，立足本土就是要立足學(xué)校本土，盡管學(xué)校課堂教學(xué)改革存在政府、學(xué)校和教師等多重主體，但就課堂教學(xué)改革實(shí)施而言，學(xué)校是最為重要的主體，學(xué)校不僅承擔(dān)著上傳下達(dá)的改革任務(wù)，其自身的能動(dòng)性和創(chuàng)造性是政府和教師所不能比擬的，因此，學(xué)校要協(xié)調(diào)政府和教師邏輯沖突，以本土實(shí)際，采取變革可行路徑。具體而言，需要重點(diǎn)關(guān)注三個(gè)方面的問題。

（1）扎根學(xué)校自身實(shí)際，發(fā)現(xiàn)學(xué)校的改革問題。問題是學(xué)校改革的出發(fā)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)校問題才能“對(duì)癥下藥”，找到教學(xué)改革的著力點(diǎn)。發(fā)現(xiàn)學(xué)校存在的問題，通常需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面具有三種意識(shí)：一是比較意識(shí)，將學(xué)校放到區(qū)域內(nèi)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)與不足，揚(yáng)長補(bǔ)短；二是歷史意識(shí)，審視學(xué)校發(fā)展的歷史，在歷史比較中尋求發(fā)展的生長點(diǎn)；三是理論意識(shí)，用當(dāng)下最新理論來武裝頭腦，使改革處于一定的理論場域指導(dǎo)之下，從而增強(qiáng)改革的合理性與時(shí)代性。

（2）扎根學(xué)校教師實(shí)際，尋求可行的改革路徑。教學(xué)改革采用何種范式，源于教師的實(shí)際。這種實(shí)際取決于教師的兩種狀況：一是教師整體上理念陳舊，方法落后，需要以“建構(gòu)”的范式來推陳出新；二是教師整體上表現(xiàn)出一定的積極進(jìn)取狀態(tài)，部分教師具有一定的改革意識(shí)和改革實(shí)踐，并且已經(jīng)形成一定的成果，這種情況下，學(xué)校要幫助部分教師形成系統(tǒng)的改革經(jīng)驗(yàn)，從而以教師的“漸進(jìn)”改革帶動(dòng)學(xué)校整體的變革。

（3）扎根學(xué)校頂層設(shè)計(jì)，形成改革制度。依據(jù)學(xué)校問題和選擇的改革路徑，學(xué)校要詳細(xì)規(guī)劃改革，規(guī)劃好改革的路線圖、時(shí)間表，形成改革頂層設(shè)計(jì)，并把頂層設(shè)計(jì)以制度的形式確定下來。這樣，有利于教師在理念上對(duì)改革認(rèn)同，從而形成統(tǒng)一的目標(biāo)和行動(dòng)。同時(shí)，作為制度性改革，可以避免因?yàn)閷W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)變化而產(chǎn)生改革中斷的風(fēng)險(xiǎn)，使改革能夠持續(xù)進(jìn)行下去。

2．整合多重力量，協(xié)同行動(dòng)

共生理論起源于生物學(xué)的“共生”，表達(dá)的是生命體某種程度的永久性的物質(zhì)聯(lián)系。該理論的核心價(jià)值是在系統(tǒng)論的基礎(chǔ)上，給人們呈現(xiàn)出一種多樣態(tài)、非均衡的資源依賴、結(jié)構(gòu)依存、生存依靠的復(fù)雜融通關(guān)系。［8］依據(jù)共生理論，學(xué)校課堂教學(xué)各邏輯主體也處于一種共生狀態(tài)，政府改革依賴于學(xué)校和教師來實(shí)施，學(xué)校與教師的存在與發(fā)展又需要政府創(chuàng)造良好的政策環(huán)境。作為課堂教學(xué)改革的主體學(xué)校，在扎根本土實(shí)際的同時(shí)，也要善于整合各種力量，從而協(xié)同各方行動(dòng)，形成改革合力。

（1）整合政府和教師相關(guān)力量。學(xué)校要善于借力，借助國家以及地方政府的政策力量，創(chuàng)造性、綜合性地運(yùn)用教育政策，抓住各種教育改革契機(jī)，為學(xué)校教學(xué)改革創(chuàng)造良好的政策環(huán)境和爭取各種財(cái)政支持。同時(shí)，學(xué)校要善于使力，使用學(xué)校部分優(yōu)秀教師的力量，使優(yōu)秀教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)上升為集體經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮優(yōu)秀教師在改革中的帶動(dòng)作用，減輕改革教師層面的阻力。

（2）整合學(xué)生、家長和學(xué)科專家的力量。學(xué)校課堂改革要讓學(xué)生和家長深入地參與進(jìn)來，使學(xué)生、家長對(duì)改革的內(nèi)容、形式有所了解，這樣可以增強(qiáng)學(xué)生和家長對(duì)改革的情感認(rèn)同。同時(shí)，學(xué)校課堂教學(xué)改革要善于借助學(xué)科專家的力量，發(fā)揮地方學(xué)科教研員、高校學(xué)科教育專家的專業(yè)特長，獲取智力支持，以此，獲取學(xué)校課堂教學(xué)改革的外圍支持。

3．創(chuàng)新行動(dòng)機(jī)制，激發(fā)動(dòng)力

理清理念、整合力量為課堂變革提供了智力與人力支持，要保證改革的持續(xù)性，還需要?jiǎng)?chuàng)新改革的行動(dòng)機(jī)制，激發(fā)參與學(xué)校與教師的改革動(dòng)力。經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)的根植性理論給予我們一定的啟示，所謂根植性是指經(jīng)濟(jì)行為是深深根植于網(wǎng)絡(luò)與制度等社會(huì)關(guān)系之中的，即只有嵌入社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的信息和經(jīng)濟(jì)關(guān)系，才能夠?yàn)閰⑴c者所接受。［9］當(dāng)維持根植性聯(lián)系時(shí)，就能把行為主體的動(dòng)機(jī)從追求短期利益轉(zhuǎn)到通過建立信任和互惠而確立長期關(guān)系上來，從而產(chǎn)生信任、信息交換和合作安排。［10］學(xué)校課堂教學(xué)改革各邏輯主體是基于不同的利益參與改革，本質(zhì)上也是一種“經(jīng)濟(jì)行為”，只有創(chuàng)新改革的行動(dòng)機(jī)制并使之契合各主體的利益，才能形成較大的改革動(dòng)力，推動(dòng)改革的持久開展。創(chuàng)新行動(dòng)機(jī)制，主要著力在兩個(gè)方面。

（1）要?jiǎng)?chuàng)新學(xué)校課堂改革的實(shí)施機(jī)制。學(xué)校課堂教學(xué)改革是政府、學(xué)校與教師三方面的共同任務(wù)，合理的實(shí)施機(jī)制就是把三者形成一個(gè)改革的共同體，以維持根植性聯(lián)系。合理的實(shí)施機(jī)制需要關(guān)注三個(gè)問題：一是界定好各主體權(quán)利，在教育改革權(quán)利上，政府、學(xué)校和教師應(yīng)該合理分配。政府要發(fā)揮“有限政府”的職能角色，在改革中，充當(dāng)引導(dǎo)者角色，主要通過政策引導(dǎo)學(xué)校和教師參與改革；學(xué)校作為領(lǐng)導(dǎo)者，主要通過規(guī)劃學(xué)校改革戰(zhàn)略來領(lǐng)導(dǎo)教師教學(xué)改革；教師作為主導(dǎo)者，要發(fā)揮個(gè)體主動(dòng)性，形成改革經(jīng)驗(yàn)。在這樣的權(quán)利分配框架中，各種主體改革權(quán)利是適度而均衡的。均衡的權(quán)利和基于權(quán)利合理的定位，才能使各主體行為形成一個(gè)“契合”的整體，從而增強(qiáng)各主體改革的主動(dòng)性和長期性。二是要明晰改革的主體，不同的區(qū)域、學(xué)校和教師，改革應(yīng)有不同的主體，教育質(zhì)量薄弱的地方需要以政府、學(xué)校為主體，師資較強(qiáng)的學(xué)校則應(yīng)以教師為主體。三是形成上下互動(dòng)的機(jī)制，改革是“自上而下”與“自下而上”的交互融合，改革中既要發(fā)揮政府的教育權(quán)利優(yōu)勢，也要重視學(xué)校和教師的“草根經(jīng)驗(yàn)”。

（2）要?jiǎng)?chuàng)新激勵(lì)機(jī)制，形成更多配套制度，提高各實(shí)施主體改革積極性。政策層面：國家要增加地方政府教育行政考評(píng)比重，以此逐漸淡化“高考”的風(fēng)向標(biāo)參照功能；地方政府對(duì)學(xué)校和教師的評(píng)優(yōu)評(píng)職增加教育改革效果的評(píng)價(jià)，以此引領(lǐng)更多學(xué)校與教師參與改革；學(xué)?？冃Х峙湟蚋矣诟母锊⒆龀龀尚У慕處焹A斜，以引導(dǎo)教師的改革意識(shí)和成果意識(shí)。行動(dòng)層面：政府和學(xué)校要獎(jiǎng)勵(lì)改革的典型，對(duì)做出改革成績的學(xué)校和教師給予一定的獎(jiǎng)勵(lì)，并幫助其推廣改革成果。通過這種機(jī)制性的獎(jiǎng)勵(lì)制度和行動(dòng)，將改革納入整個(gè)教育教學(xué)網(wǎng)絡(luò)并成為一個(gè)衡量指標(biāo)，可以使權(quán)、責(zé)、利相統(tǒng)一，最大限度激發(fā)改革動(dòng)力，推動(dòng)學(xué)校教學(xué)改革的健康發(fā)展。

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［責(zé)任編輯：黃曉娜］

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1002-1477（2015）03-0034-05

10．16165／j．cnki．22-1096／g4．2015．03．008

2014-09-18

張文超（1982－），男，河南南陽人，博士研究生，小學(xué)高級(jí)教師；范蔚（1964－），女，四川樂山人，教授，博士生導(dǎo)師。