江蘇啟東市大洋港小學(xué)（226241） 瞿春紅

鏈接思維，讓復(fù)述更出彩

江蘇啟東市大洋港小學(xué)（226241） 瞿春紅

閱讀教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生復(fù)述能力的訓(xùn)練。復(fù)述能力的訓(xùn)練必須要綜合考量文本內(nèi)容特質(zhì)以及學(xué)生認(rèn)知能力的實(shí)際兩大因素。教學(xué)中要依托核心詞語，增強(qiáng)復(fù)述的條理性；回歸文本內(nèi)容，強(qiáng)化復(fù)述的深刻性；借助細(xì)節(jié)想象，提升復(fù)述的創(chuàng)造性，從而在鏈接思維中讓復(fù)述更出彩。

復(fù)述條理性 復(fù)述深刻性 復(fù)述創(chuàng)造性 鏈接思維

語文學(xué)習(xí)是聽說讀寫能力的綜合實(shí)踐過程，其中“說”是鏈接讀與寫的媒介與橋梁，更是促進(jìn)學(xué)生語言與思維能力比翼齊飛的有效策略。閱讀教學(xué)應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)生復(fù)述能力的訓(xùn)練，讓學(xué)生在復(fù)述中歷練思維、提升口頭表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生言語表達(dá)智慧的有效提升。

一、依托核心詞語，增強(qiáng)復(fù)述的條理性

復(fù)述是學(xué)生運(yùn)用自身原始積累的言語形式和課文中的文本語言再現(xiàn)文本內(nèi)容的過程。小學(xué)語文教材中的內(nèi)容具有較強(qiáng)的故事性和思維邏輯性，教師要從故事內(nèi)在的邏輯思維認(rèn)知點(diǎn)出發(fā)，依循文本創(chuàng)作的線索，提煉關(guān)鍵性的核心詞語，為學(xué)生的口頭復(fù)述搭建必要的思維支架，更好地為有條理地復(fù)述奠定基礎(chǔ)。

例如，執(zhí)教《虎門銷煙》一文中“銷毀鴉片”這一語段時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生深入文本，嘗試運(yùn)用三個動詞提煉“銷煙”的過程，當(dāng)學(xué)生揭示出“撒、拋、倒”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞三個動作將句子說長、說具體，形成了鴉片銷毀的全部過程。緊接著，教師再次引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，感受作者在表達(dá)順序上采用了“先……再……然后……”的句式，這樣的思路設(shè)置為學(xué)生口頭復(fù)述創(chuàng)建了鮮明的思維模式。于是，學(xué)生的復(fù)述語言既有文本內(nèi)容的有效再現(xiàn)，也有作者創(chuàng)作思維的鮮明重現(xiàn)，整個復(fù)述充滿了條理性和邏輯性。

縱觀整個教學(xué)片斷，教師引導(dǎo)學(xué)生始終以文本語段為藍(lán)本，關(guān)注文本的內(nèi)容，聚焦文本的表達(dá)順序，既深入理解了文本內(nèi)容，又進(jìn)行了具有針對性的強(qiáng)化訓(xùn)練，活化了文本語言，在思維意識的運(yùn)轉(zhuǎn)中更新了學(xué)生的語言積累，促進(jìn)了學(xué)生言語與思維的共同發(fā)展。

二、回歸文本內(nèi)容，強(qiáng)化復(fù)述的深刻性

關(guān)注語言，提升語用才是閱讀教學(xué)重中之重的內(nèi)容。而復(fù)述是引領(lǐng)學(xué)生再次體悟內(nèi)容的過程，有助于學(xué)生對文本語言的深度內(nèi)化。而復(fù)述在將文本的語言符號轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在規(guī)范化語言的同時(shí)，還能夠強(qiáng)化學(xué)生思維的深刻性。教師可以嘗試創(chuàng)編填空題等，引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注力重新放回文本中，在降低復(fù)述難度的同時(shí)，激發(fā)學(xué)生的復(fù)述興趣，提升學(xué)生口頭表達(dá)的實(shí)際效益。

例如，教學(xué)《我應(yīng)該感到自豪才對》，教師引領(lǐng)學(xué)生整體感知課文內(nèi)容后，出示了這樣的填空題：我感到自豪，是因?yàn)椋?）。學(xué)生紛紛從駱駝的駝峰、腳掌和睫毛入手來答題。但這樣的填空僅僅是對文本內(nèi)容進(jìn)行概括，沒有真正實(shí)現(xiàn)對文本具體內(nèi)容的感知。因此教師順勢從這三個方面引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容深入理解，為什么駱駝會因此而自豪，并相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理由的闡釋。當(dāng)三個方面教學(xué)完畢，教師再要求學(xué)生依托“我感到自豪，是因?yàn)椋?）”的句式進(jìn)行全面的復(fù)述。如此對文本內(nèi)容進(jìn)行條理化、深入化的感知后，學(xué)生的口頭復(fù)述就顯得厚重感十足了。

在這一案例中，教師設(shè)置的填空出現(xiàn)在不同的時(shí)機(jī)，其表達(dá)效果也完全不同。第一次以提煉概括的方式進(jìn)行，旨在把握文本創(chuàng)作的思路，為復(fù)述奠定了表達(dá)的順序；而第二次則在學(xué)生深入感知課文、形成深刻體悟的基礎(chǔ)上進(jìn)行，提升了復(fù)述內(nèi)容與文本意蘊(yùn)的有效結(jié)合。

三、借助細(xì)節(jié)想象，提升復(fù)述的創(chuàng)造性

復(fù)述源于文本，同時(shí)也不拘泥于文本。復(fù)述不僅需要學(xué)生具有較強(qiáng)的言語感知能力、邏輯思維能力、觀察記憶能力，同時(shí)也需要創(chuàng)造能力。創(chuàng)造性復(fù)述能夠豐富表達(dá)的內(nèi)容，提升復(fù)述的表達(dá)效益。

例如，在執(zhí)教《哪吒鬧?！窌r(shí)，教師圍繞哪吒“跳”“擺”“搖晃”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象感知：跳——知道向龍王宣戰(zhàn)會有怎樣的后果嗎？可能會怎樣跳？擺——想象“擺”的結(jié)果，用自己的語言描述海面上海浪的巨大。搖晃——東海龍宮發(fā)生了什么變化？我們可以看到什么？聽到什么？在此基礎(chǔ)上，教師又設(shè)置填空題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入而富有創(chuàng)造性的復(fù)述：他（ ）跳進(jìn)大海，（）取下（ ），只（ ），那海面上（ ），龍宮里也（ ），我們仿佛聽到了（ ），看到了（ ）。

在這一過程中，教師以文本語言為原點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生據(jù)點(diǎn)想象、據(jù)點(diǎn)言說。在教師的悉心指導(dǎo)之下，學(xué)生的語言不僅僅還原了文本的內(nèi)容，還在創(chuàng)造性的想象中超越了文本。由于學(xué)生對文本理解有著不同的認(rèn)知，個人的思維習(xí)慣也有著較大差別，填入的內(nèi)容也就各不相同，彰顯了個人的獨(dú)特性，這樣的復(fù)述其價(jià)值和意義也就顯得更大了。

總而言之，復(fù)述能力的訓(xùn)練必須綜合考量文本內(nèi)容特質(zhì)以及學(xué)生認(rèn)知能力的實(shí)際兩大因素。只有在教學(xué)中充分啟動學(xué)生的思維大門，發(fā)展學(xué)生的言語能力，復(fù)述才能在閱讀教學(xué)中綻放出其應(yīng)有的光彩。

（責(zé)編 劉宇帆）

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1007-9068（2015）28-053