李 繼 鄧勇攀

（1．四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，四川成都610068；2．成都市樹德中學(xué)，四川成都610091）

課程研究

基于學(xué)生發(fā)展的歷史校本課程開發(fā)與實施
——以《歷史人物性格分析》為例

李 繼1，2鄧勇攀2

（1．四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，四川成都610068；2．成都市樹德中學(xué)，四川成都610091）

促進學(xué)生發(fā)展是校本課程開發(fā)的根本價值追求，基于學(xué)生發(fā)展的歷史校本課程開發(fā)與實施就是要在充分認(rèn)識學(xué)生發(fā)展的全面性、過程性和自主性的基礎(chǔ)上，以學(xué)生的成長需求為出發(fā)點，制定完整的課程標(biāo)準(zhǔn)，在課程的實施和評價過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位。立足于實踐經(jīng)驗的總結(jié)基礎(chǔ)上，歷史校本課程的開發(fā)與實施為更好地促進學(xué)生發(fā)展，需建立基于學(xué)生發(fā)展的課程評價標(biāo)準(zhǔn)，進一步促進課程資源整合，建立更加完善的課程開發(fā)合作機制。

學(xué)生發(fā)展；歷史；校本課程；課程開發(fā)；歷史人物

校本課程的開發(fā)與實施，是新課程改革的重要內(nèi)容之一。近年來，就歷史校本課程如何發(fā)揮歷史學(xué)科優(yōu)勢，體現(xiàn)地區(qū)特色和學(xué)校特色，促進教師專業(yè)發(fā)展等問題，在歷史教學(xué)理論和實踐中開展了較為深入的研究。同時，在經(jīng)過了對高中歷史校本課程多方面的探討后，“聚焦”的必要性也愈加凸顯。校本選修課程無論承載著何等豐富的價值追求，其根本立足點是學(xué)生的發(fā)展，促進學(xué)生發(fā)展是歷史校本課程的出發(fā)點也是價值歸宿。

一、邏輯起點——何為“基于學(xué)生發(fā)展”

校本課程的開發(fā)就是要打破過去過于集權(quán)化的課程體系，釋放學(xué)校的課程活力，從而更有利于促進學(xué)生發(fā)展?！靶１菊n程開發(fā)的出發(fā)點和終極追求是學(xué)生的個性能得到充分而自由的、全面的發(fā)展”［1］，基于學(xué)生發(fā)展的需要開發(fā)歷史校本課程，應(yīng)當(dāng)建立對學(xué)生發(fā)展的完整理解，充分認(rèn)識學(xué)生發(fā)展的全面性、過程性和自主性，并以此作為課程開發(fā)與實施的邏輯起點。

1．學(xué)生的發(fā)展是一個全面的發(fā)展過程

學(xué)生的發(fā)展包括知識與能力、情感與道德、理性與感性等多方面的成長。在教育活動中，學(xué)生“不是以生命的局部參與教育活動，而是以自身內(nèi)涵豐富的身與心、理性與非理性、個性與共性、能力與人格整合的完整生命整體投入教育活動并在其中獲得發(fā)展”［2］，即學(xué)生的發(fā)展指向于成為一個完整的“人”。校本課程的重要價值就在于要打破過去單一的課程體系對學(xué)生豐富、整體性成長的制約，促進學(xué)生的全面發(fā)展。由此，基于學(xué)生發(fā)展的歷史校本課程應(yīng)當(dāng)關(guān)照學(xué)生的完整成長，以歷史學(xué)科特有的智慧和情感，促進學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的完整，增進理性思索與感性體悟的豐盈，為學(xué)生的全面發(fā)展提供支撐。

2．學(xué)生的發(fā)展是個性化和社會化并進的過程

馬克思指出，人的本質(zhì)是社會關(guān)系的總和，教育過程應(yīng)當(dāng)致力于促進學(xué)生的社會化過程，逐漸養(yǎng)成一套適應(yīng)社會需要的價值觀念和行為規(guī)范，實現(xiàn)從一個孤立個體向社會人的轉(zhuǎn)變。同時，“社會結(jié)構(gòu)和國家總是從一定的個人的生活過程中產(chǎn)生的，這里所說的個人不是他們自己或別人想象中的那種個人，而是現(xiàn)實中的個人”［3］，每個學(xué)生都是獨一無二的生命體，具有不可同化、不可占有的差異性，學(xué)生的發(fā)展過程也是一個個性成長過程。在國家的課程中，對社會化要求強調(diào)較為充分，但無法滿足學(xué)生差異化的課程需要，校本課程在更大程度上肩負(fù)著為學(xué)生的個性成長提供資源的作用。因此，基于學(xué)生發(fā)展的歷史校本課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)充分體現(xiàn)學(xué)生的個性成長需要，注重課程內(nèi)容的包容性，在課程實施中注重差異化教學(xué)，實施有利于學(xué)生個性成長的學(xué)習(xí)評價。

3．學(xué)生的發(fā)展是一個連續(xù)性和階段性統(tǒng)一的過程

學(xué)生發(fā)展的連續(xù)性意味著應(yīng)當(dāng)把學(xué)生的發(fā)展置于人的整個生命歷程中看待，要避免課程的短期功利化，致力于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力的培育，促進人的終身發(fā)展。同時，人的成長又具有階段性特征，會呈現(xiàn)特定的“關(guān)鍵期”。在連續(xù)性和階段性的矛盾統(tǒng)一中，既不能以未來之名抑制學(xué)生當(dāng)下的內(nèi)生需求，也不能因?qū)W(xué)生當(dāng)下需求的簡單迎合而忽視學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。因而，基于學(xué)生發(fā)展的校本課程應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生現(xiàn)實學(xué)習(xí)興趣與可持續(xù)成長的結(jié)合。

4．學(xué)生的發(fā)展是一個自主發(fā)展過程

探索未知世界，追求真理和自我認(rèn)識是人的本能，學(xué)生具有自主發(fā)展的動機和潛能，“個體的人生實踐決定著人性發(fā)展的方向和深度、高度”。［2］在學(xué)生的發(fā)展過程中應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生的主體性，教師的主要作用是輔助學(xué)生的成長，在于喚醒，而非灌輸，“最重要的，我們要關(guān)心他，即欣賞他的成長和自我實現(xiàn)”。［4］由此，基于學(xué)生發(fā)展的歷史校本課程的開發(fā)、實施和評價過程應(yīng)當(dāng)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性地位，培育學(xué)生的自主發(fā)展意識和發(fā)展能力。

二、實施過程——如何“基于學(xué)生發(fā)展”

2012年以來，成都樹德中學(xué)歷史教研組就如何立足學(xué)生發(fā)展進行校本課程的開發(fā)進行了探索，開發(fā)并實施了《歷史人物性格分析》的校本課程，這是一門以10位特定的歷史人物為研究學(xué)習(xí)的對象，通過對歷史人物性格的分析，促進學(xué)生完善人格、滋養(yǎng)德行的一門校本選修課程。在課程的實踐中，逐步探索一套以學(xué)生發(fā)展為基點的課程開發(fā)、組織、實施和評價方式。

1．以滿足學(xué)生成長需求為課程開發(fā)的出發(fā)點

在已有的歷史校本課程中，往往存在以學(xué)校和教師為本位的課程開發(fā)取向，學(xué)校的特色化和教師興趣的多樣性掩蓋了學(xué)生自身的成長需求?；趯W(xué)生發(fā)展的歷史校本課程開發(fā)，首先應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的興趣和成長需求出發(fā)，在課程實踐中逐步建立學(xué)生的課程需求表達機制和論證機制。

2012年9月樹德中學(xué)歷史教研組教師就歷史學(xué)習(xí)的興趣點和學(xué)習(xí)需求，在高一、高二年級展開調(diào)查，通過對學(xué)生的問卷和訪談，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對歷史人物和歷史故事具有較為明顯的興趣，這成為歷史校本課程開發(fā)的重要依據(jù)。

學(xué)生表達的學(xué)習(xí)興趣是課程開發(fā)的重要依據(jù)，但學(xué)習(xí)興趣具有樸素、彌散的特點，有必要將其整合升華，挖掘出潛藏在學(xué)習(xí)興趣背后的成長需求。要將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣轉(zhuǎn)化為可操作的課程，至少要回答兩個問題：“澄清學(xué)生興趣背后的成長需求究竟是什么”；“如何才能滿足學(xué)生的興趣和成長需求”。這是一個從實踐問題到理論問題再到實踐的過程，在這一過程中教育專家的參與必不可少。歷史教研組通過學(xué)?？蒲惺遗c成都市教科院專家的多次研討，對學(xué)生的成長需求進行提煉，并就如何滿足學(xué)生的課程需求提出設(shè)想。首先，潛藏在對歷史故事和歷史人物感興趣背后的是學(xué)生人格成長的心理需求。高中生處于青春期，自我同一性尋找是這階段成長的重要特征，歷史人物以及歷史人物所表現(xiàn)的故事對學(xué)生的人格成長、價值探尋具有重要意義。這為我們對歷史校本課程開發(fā)帶來了重要的啟示。其次，如何通過歷史教學(xué)來滿足學(xué)生對于歷史人物的興趣，并在這個過程中對學(xué)生的人格成長提供幫助。通過與學(xué)校心理學(xué)教師的共同探討，發(fā)現(xiàn)以心理學(xué)方法分析歷史人物，通過對歷史人物的性格研究，來給予學(xué)生人格成長的參照，既能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也能滿足學(xué)生潛在的成長需求。以心理學(xué)方法分析歷史人物在中學(xué)歷史教學(xué)中雖不多見，但在國外和國內(nèi)的一些高校已有了一定的研究成果，可以大膽嘗試，因此，最終將這門校本課程定名為《歷史人物性格分析》。

2．以學(xué)生的全面發(fā)展為課程目標(biāo)

校本課程開發(fā)在從朦朧的構(gòu)思，到清晰的藍(lán)圖，再到可操作的實踐過程中，制訂課程目標(biāo)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在已有的歷史校本課程中，往往由于沒有清晰的課程目標(biāo)，致使課程內(nèi)容散亂，實施的隨意性較大?；趯W(xué)生發(fā)展的校本課程開發(fā)應(yīng)將學(xué)生發(fā)展的理念根植于課程目標(biāo)中，經(jīng)過教研組教師的反復(fù)研討和一學(xué)期的試行，《歷史人物性格分析》的課程目標(biāo)從初步擬定走向逐步完善。

（1）知識與能力。了解所學(xué)歷史人物的基本人生歷程；探究歷史人物的性格特征，能從多種性格特征表現(xiàn)中發(fā)掘出其核心性格特征；多角度分析性格特征的成因。提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認(rèn)知活動，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力；能運用老師提供的相關(guān)人物性格分析的方法自主完成歷史人物性格分析。

（2）過程與方法。體會歷史學(xué)習(xí)的基本方法，努力做到論從史出、史論結(jié)合；注重探究學(xué)習(xí)，善于從不同的角度發(fā)現(xiàn)問題，積極探索解決問題的方法；養(yǎng)成獨立思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣，能對所學(xué)內(nèi)容進行較為全面的分析、比較、概括和闡釋；學(xué)會同他人，尤其是具有不同見解的人合作學(xué)習(xí)和交流。

（3）情感態(tài)度價值觀。加深對歷史人物性格在歷史進程中所體現(xiàn)的人文主義精神的理解；培養(yǎng)健康的審美情趣，努力追求真善美的人生境界；確立積極進取的人生態(tài)度，塑造健全的人格，培養(yǎng)堅強的意志和團結(jié)合作的精神。

3．以學(xué)生為主體的課程實施過程

基于學(xué)生發(fā)展的校本課程必然要求在課程的實施過程中充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。在《歷史人物性格分析》的校本課程中，課程內(nèi)容的選定注重結(jié)合學(xué)生的興趣和個體經(jīng)驗，關(guān)注學(xué)生的個體差異；課程的具體實施過程注重以學(xué)生為主體的自主探究和合作探究，培養(yǎng)學(xué)生的自主發(fā)展意識和發(fā)展能力。

首先，根據(jù)學(xué)生的興趣和個體經(jīng)驗，通過師生合作確定具體課程內(nèi)容。在以往的課程開發(fā)過程中，一般由教師編訂教材、確定課程內(nèi)容，具有一定的封閉性。在《歷史人物性格分析》的實施過程中，在課程目標(biāo)初步擬定以后，開始在學(xué)生中征求意見，通過學(xué)生的參與最終確定了孫震、胡適、孫中山、鄧小平、項羽、李贄、曾國藩、秋瑾、喬布斯、甘地等分布在各個領(lǐng)域的十個歷史人物為研究對象。確定這十個歷史人物的基本依據(jù)是：第一，學(xué)生具有明顯的學(xué)習(xí)興趣；第二，學(xué)生通過已有的歷史知識已經(jīng)有一定的認(rèn)知基礎(chǔ)；第三，備選的歷史人物應(yīng)該在性格特征上具有一定的典型性，能對學(xué)生的人格成長產(chǎn)生啟發(fā)意義；第四，學(xué)生的個體差異性決定了課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)保持一定的張力，被選歷史人物分布于各個領(lǐng)域，滿足學(xué)生差異化的興趣。

其次，在課程實施過程中注重學(xué)生的自主探究和合作探究，通過對學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力。教的目的是為了不教，《歷史人物性格分析》校本課程的重要目標(biāo)之一在于通過歷史人物性格的分析，培養(yǎng)學(xué)生對歷史人物的研究能力，并最終養(yǎng)成對歷史人物的理解、同情和對自我性格的反省能力。因此，在課程實施過程中，教師采取從“研究示范”到“提供支架”，再到“學(xué)生自主”的小步驟推進策略，逐步培養(yǎng)學(xué)生的自主性格分析能力。

在課程開始之初以教師示范研究為主，如在對“樹德之父”——孫震將軍（樹德中學(xué)創(chuàng)始人）的研究中，教師抓住“息兵興學(xué)”“出川抗戰(zhàn)”兩個關(guān)鍵事件，突顯孫震在關(guān)鍵時刻做出的選擇來突顯人物性格特征，歷史材料和性格的研究主要由教師帶領(lǐng)學(xué)生共同完成。在課程推進過程中，教師逐步強化分析的方法，注重為學(xué)生提供關(guān)鍵支架，引導(dǎo)學(xué)生的自主探究與合作探究。如在項羽的研究中，教師提供了“童年經(jīng)歷對人的性格產(chǎn)生重大影響”的觀點，并對項羽的歷史背景做出說明，由學(xué)生合作探討，得出項羽是“仇秦意識下的沒落貴族”的性格判斷，并根據(jù)這一判斷來解釋相關(guān)歷史事件。在課程的最后階段實現(xiàn)學(xué)生的自主研究，學(xué)生能自主選擇歷史人物對其性格進行研究，如希特勒、拿破侖等歷史人物都是在教師教學(xué)的最初規(guī)劃之外，由學(xué)生自主選取和研究。通過課程三個階段的小步驟推進，學(xué)生逐步掌握了歷史人物研究的方法，增進了對歷史人物的理解，更為可貴的是，通過《歷史人物性格分析》校本課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生從歷史人物的性格中得到啟示，并對照自我，形成了自我的性格反思意識。

4．以促進學(xué)生發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)評價

學(xué)生的學(xué)習(xí)評價歷來是歷史校本課程面臨的難點問題，傳統(tǒng)的紙筆評價顯然難以承載多維的課程目標(biāo)，也難以充分發(fā)揮促進學(xué)生發(fā)展的作用。以促進學(xué)生發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)評價，更加強調(diào)學(xué)習(xí)評價對學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動、學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化等發(fā)展性功能?！稓v史人物性格分析》校本課程的開發(fā)和實施過程中，基于促進學(xué)生發(fā)展的評價目的，在評價的方式上注重以情景任務(wù)為載體的表現(xiàn)性評價；在評價的主體上注重師生參與的多元評價。

表現(xiàn)性評價是由評價者設(shè)計真實或模擬情景中的任務(wù)，通過對受評者完成任務(wù)的過程和結(jié)果表現(xiàn)的考察，來實現(xiàn)對受評者的評價，是一種質(zhì)性評價。具體來講，在《歷史人物性格分析》校本課程的實施過程中，教師要求學(xué)生每學(xué)習(xí)一個歷史人物應(yīng)當(dāng)有相應(yīng)的歷史感悟；在課程的后階段，每個學(xué)期末組織一次歷史人物性格分析討論會或組織以歷史人物關(guān)鍵事件為中心的歷史情景劇，由學(xué)生通過小組合作，自主收集資料展開研究，最后在全年級以論壇的形式呈現(xiàn)。教師根據(jù)具體的任務(wù)來制定相應(yīng)的評分規(guī)則，并對評分規(guī)則中的主要指標(biāo)和不同的等級標(biāo)準(zhǔn)向?qū)W生做出說明，最后對學(xué)生在任務(wù)中的具體表現(xiàn)做出評價。

在評價的主體上，實行教師評價、學(xué)生自評和同學(xué)互評相結(jié)合的多元參與方式。教師的評價過程充分考慮學(xué)生的個體差異，把握評價的側(cè)重性和彈性，建立適應(yīng)個性成長的評價尺度，給予學(xué)生正向反饋；學(xué)生自評則以學(xué)生的學(xué)習(xí)反思為主；同學(xué)互評則以學(xué)生的學(xué)習(xí)小組為單位，每位成員對其他成員在學(xué)習(xí)研究的過程中提出表揚和改進意見。

三、反思與追尋——何以能更好地“基于學(xué)生發(fā)展”

在體驗校本課程開發(fā)的辛勞與喜悅的同時，隨著課程實踐的深入，一些深層次的問題日益突出，這又為未來的歷史校本課程研究打開了空間。根據(jù)已有的課程實踐，在面臨的各種問題中，最主要的問題是缺乏相應(yīng)的歷史校本課程評價標(biāo)準(zhǔn)，以及缺乏有效的資源整合機制。

課程評價區(qū)別于對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價和對教師的教學(xué)評價，是對課程開發(fā)和實施效果的評價?！稓v史人物性格分析》校本課程開發(fā)后，連續(xù)兩學(xué)年受到了選課學(xué)生的熱烈好評，選課人數(shù)越來越多，但這顯然不能作為說明該校本課程成功的充分條件。一門校本課程開發(fā)是否成功，應(yīng)當(dāng)依據(jù)特定的課程評價標(biāo)準(zhǔn)，而不應(yīng)當(dāng)憑感覺論斷。因此，在把促進學(xué)生發(fā)展作為出發(fā)點開發(fā)歷史校本課程的同時，就應(yīng)該以同樣的出發(fā)點建立相應(yīng)的課程評價標(biāo)準(zhǔn)，以作為課程開發(fā)的指南和判斷課程開發(fā)與實施效果的依據(jù)。一個完整的課程評價標(biāo)準(zhǔn)至少包括課程目標(biāo)評價、課程內(nèi)容評價、課程的教學(xué)評價、課程開發(fā)過程評價等四個方面，并以此展開設(shè)定評價細(xì)則?；趯W(xué)生發(fā)展的歷史校本課程開發(fā)與實施，應(yīng)將促進學(xué)生發(fā)展的觀念體現(xiàn)在課程評價的四個方面，以及更為細(xì)致的課程評價細(xì)則中，從而有利于教師的課程反思，“在建構(gòu)主義的視角看來，課程評價的最終目的在于確定個體思考和理解的內(nèi)容和方式”。［5］

將歷史校本課程開發(fā)聚焦于學(xué)生發(fā)展上，是一個將關(guān)于學(xué)生發(fā)展的理論觀點與學(xué)生實際的課程需要之間交匯的過程，也是課程開發(fā)的理論合理性與實踐可能性之間交匯的過程。若缺乏有效的資源整合機制，僅靠歷史學(xué)科教師已有的課程經(jīng)驗和知識結(jié)構(gòu)，難以開發(fā)出高質(zhì)量的校本課程?！稓v史人物性格分析》校本課程的開發(fā)與實施，很大程度上得益于成都市教科院課程專家的多次指導(dǎo)，也得益于學(xué)校心理學(xué)教師的合作、幫助?！稓v史人物性格分析》課程開發(fā)的實踐，是一種以課題項目為中心的資源整合方式，這種整合方式比較常見，也較為有效。但它所存在的問題是，項目都有特定的期限，而一門課程的開發(fā)和實施往往需要較為長期的時間周期，項目的結(jié)束往往不是問題的結(jié)束，而是新問題的開始。因此，在高校和科研機構(gòu)與中學(xué)教師之間探索建立更加穩(wěn)定的合作機制，如高校對口承擔(dān)教師繼續(xù)教育，教育專家制度化地深入中學(xué)教育實踐，定期地學(xué)術(shù)研討等都是可以進一步深化的合作方式；在學(xué)校內(nèi)部，除已有的根據(jù)課題項目來整合課程資源外，建立打破學(xué)科分割的集體教研和校本研修機制也愈顯必要。

［1］鐘啟泉，崔允漷，吳剛平．普通高中新課程方案導(dǎo)讀［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：225．

［2］趙荷花．人性的教育學(xué)立場［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2011（1）：11－19．

［3］馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯選集：第一卷［M］．北京：人民出版社，1995：71

［4］［美］馬斯洛．人性能達的境界［M］．林方，譯．昆明：云南人民出版社，1978：190

［5］［美］喬治·J·波斯納．課程分析［M］．仇光鵬，等譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：266．

［責(zé)任編輯：陳學(xué)濤］

G633．51

A

1002－1477（2015）07－0032－04

10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．07．008

2014－11－12

李繼（1982－），男，四川郫縣人，博士研究生，中學(xué)一級教師；鄧勇攀（1969－），男，四川自貢人，中學(xué)高級教師。