袁衛(wèi)萍

我曾參加青年教師賽課活動(dòng)，執(zhí)教《臥薪嘗膽》一文。在校內(nèi)的幾次磨課，令我醍醐灌頂，對(duì)于閱讀教學(xué)又有了新的認(rèn)知，走出了沉積已久的認(rèn)知誤區(qū)。

一、教學(xué)目標(biāo)是一種牽引，而不是束縛

閱讀教學(xué)的課堂目標(biāo)是通過(guò)學(xué)生活動(dòng)預(yù)期應(yīng)該達(dá)成的學(xué)習(xí)成果或標(biāo)準(zhǔn)，是對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)之后應(yīng)該掌握程度的翔實(shí)而明確的描述。在教學(xué)過(guò)程中，一切教與學(xué)的活動(dòng)都應(yīng)該圍繞著教學(xué)目標(biāo)展開(kāi)。教學(xué)目標(biāo)的定位應(yīng)該以文本特質(zhì)和學(xué)生的實(shí)際為基礎(chǔ)，稍有偏頗就會(huì)造成閱讀教學(xué)的嚴(yán)重失衡。而在課堂教學(xué)過(guò)程中，也要不斷對(duì)照目標(biāo)，即以預(yù)設(shè)的目標(biāo)監(jiān)控，甚至是調(diào)控動(dòng)態(tài)發(fā)展的課堂。但在實(shí)踐中，由于教師策略不當(dāng)、操控不力，常常會(huì)因教學(xué)流程改變而導(dǎo)致目標(biāo)不能最終達(dá)成。

例如，我第一次執(zhí)教這篇課文時(shí)就遇到了這種情況。我對(duì)目標(biāo)進(jìn)行了以下預(yù)設(shè)：（1）有感情地朗讀課文，結(jié)合課文理解“臥薪嘗膽”的意思；（2）概括課文大意，根據(jù)故事情節(jié)感知“臥薪嘗膽”的原因和含義；（3）復(fù)述故事。

應(yīng)該說(shuō)，這樣的目標(biāo)設(shè)置以文本為基，緊扣課文的重難點(diǎn)，契合學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知需求。但是從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，學(xué)生在文本內(nèi)容中能夠準(zhǔn)確理解“臥薪嘗膽”的原因和意思，而對(duì)于其內(nèi)蘊(yùn)的真正體悟卻顯得捉襟見(jiàn)肘，浪費(fèi)了寶貴的課堂時(shí)間，整個(gè)教學(xué)過(guò)程終究未能達(dá)成第（2）項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)。

原因何在？是目標(biāo)的定位出了問(wèn)題，還是教師自身引導(dǎo)策略不當(dāng)呢？在試教之后的評(píng)課活動(dòng)中，不少老師指出：對(duì)于核心詞語(yǔ)含義的理解，學(xué)生更善于從生活實(shí)際出發(fā)，而學(xué)生從課文語(yǔ)言中體驗(yàn)到的越王之“辱”，在他們的現(xiàn)實(shí)生活中并不常見(jiàn)，在理解上存在一定的障礙也就在所難免了。因此，閱讀教學(xué)的目標(biāo)設(shè)置要盡量從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生跳一跳就能摘下果實(shí)；另一方面，教學(xué)時(shí)，教師更要結(jié)合課堂動(dòng)態(tài)性的生成資源，根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)及時(shí)調(diào)整策略，順學(xué)而導(dǎo)，切不可一味死守，僵硬執(zhí)行，否則閱讀教學(xué)將走上一條不歸之路。

教學(xué)目標(biāo)是一種牽引，而不是束縛。在后兩次的試教中，我將目標(biāo)進(jìn)行了整合，將“臥薪嘗膽”意思和含義的理解合并歸一，利用字面意思和內(nèi)在意蘊(yùn)的內(nèi)在聯(lián)系，讓學(xué)生順勢(shì)而下，促進(jìn)了教學(xué)目標(biāo)的高度達(dá)成。為了解決學(xué)生對(duì)“屈辱”體驗(yàn)的單一化，我結(jié)合學(xué)生的實(shí)際在教學(xué)中增設(shè)了辯論題：當(dāng)初越王勾踐臥薪嘗膽，而現(xiàn)在的我們生活幸福安逸，是否還需要“臥薪嘗膽”的精神。借助這樣的辯論主題，讓學(xué)生在辨析中不斷豐富對(duì)于“臥薪嘗膽”的認(rèn)知，從而高效提升學(xué)生的認(rèn)知能力。

由此可見(jiàn)，閱讀教學(xué)不僅要科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)刂朴喗虒W(xué)目標(biāo)，而且要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐中及時(shí)進(jìn)行動(dòng)態(tài)化調(diào)整。只有這樣，閱讀教學(xué)的目標(biāo)才能真正貼近學(xué)生，并發(fā)揮引領(lǐng)教學(xué)、明確導(dǎo)向的作用。

二、小組合作是一種策略，而不是形式

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提倡“自主合作探究”的學(xué)習(xí)方式，一時(shí)間各種形式的合作學(xué)習(xí)充斥課堂教學(xué)，課堂教學(xué)氛圍熱熱鬧鬧，學(xué)生的主體地位也得到了充分的落實(shí)。

在這篇課文的執(zhí)教中，教師也嘗試進(jìn)行了兩次小組合作性學(xué)習(xí)：第一次，結(jié)合描寫(xiě)勾踐深受屈辱的語(yǔ)句，在小組內(nèi)暢談自己的感受；第二次，結(jié)合課文直接描寫(xiě)“臥薪嘗膽”意思的語(yǔ)言，想象勾踐除此之外還會(huì)做些什么。在合作學(xué)習(xí)實(shí)施的過(guò)程中，教師例行公事般地進(jìn)行了巡查，而在交流過(guò)程中，教師為了尊重學(xué)生個(gè)性化的認(rèn)知體驗(yàn)，也沒(méi)有貿(mào)然否定學(xué)生的感悟。最終，由于合作學(xué)習(xí)組織方式和教師主導(dǎo)點(diǎn)撥作用的缺失，學(xué)生的交流只能滯留于膚淺瑣碎的層面，導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)在閱讀教學(xué)中成為一種形式，收效甚微。

造成如此尷尬局面的原因何在？我通過(guò)反思覺(jué)得：由于年齡特點(diǎn)和認(rèn)知能力的限制，學(xué)生對(duì)于事物的感知理解能力畢竟是有限的，他們對(duì)于課文內(nèi)蘊(yùn)的把握有失偏頗，甚至背離文本主旨也是正常不過(guò)。因此，合作學(xué)習(xí)中教師切不可打著“自主”的幌子，做純粹的“甩手掌柜”，而要深入到合作學(xué)習(xí)中進(jìn)行全程性的指導(dǎo)，將學(xué)生的交流探討與教師的對(duì)話(huà)充分結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)師生對(duì)話(huà)的相互交融，從而促進(jìn)小組合作共同體的高效形成。例如在第二次執(zhí)教時(shí)，在學(xué)生合作暢談“受辱”語(yǔ)句的感受時(shí)，教師就不斷深入各個(gè)小組，成為他們其中的一員，聆聽(tīng)學(xué)生最原始的聲音，為全班集體交流時(shí)點(diǎn)撥并指明方向。

除此之外，合作學(xué)習(xí)效率的提升更在于對(duì)學(xué)生交流環(huán)節(jié)的點(diǎn)撥與提升。教師要充分發(fā)揮自身主導(dǎo)的作用，根據(jù)學(xué)生生成的認(rèn)知體驗(yàn)，及時(shí)調(diào)整學(xué)生思考的方向，整合零散的話(huà)題，挖掘探究的深度，引領(lǐng)學(xué)生向文本的更深處漫溯。而在第二次執(zhí)教這篇課文的時(shí)候，教師則提醒學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上，緊扣語(yǔ)言的內(nèi)涵進(jìn)行思考，將學(xué)生的關(guān)注力和思考力全部聚焦在對(duì)詞語(yǔ)的品析上、對(duì)人物心理的揣摩上、對(duì)人物形象的感知上。例如在教學(xué)直接點(diǎn)明“臥薪嘗膽”語(yǔ)句的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作探究：回到自己國(guó)家的勾踐每天都睡在柴火上，吃的是苦膽，這對(duì)于一個(gè)國(guó)王而言，是不是一種屈辱？在學(xué)生自主思考、合作探究的基礎(chǔ)上，教師則順勢(shì)引導(dǎo)：“夜已經(jīng)深了，忙碌了一天的勾踐會(huì)想到什么？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入對(duì)話(huà)練習(xí)，在學(xué)生的表達(dá)中，勾踐的人物形象便清晰地浮現(xiàn)在面前了。

三、文化彰顯是一種品位，而不是秀場(chǎng)

小學(xué)語(yǔ)文教材選用了大量經(jīng)典傳統(tǒng)文化中的文本，很多教師在教學(xué)中都關(guān)注了文本自身所包含的文化內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生在體悟?qū)W習(xí)中品味積淀民族文化，傳承民族精神，使得閱讀教學(xué)充盈著濃郁的文化氣息。

在第一次執(zhí)教過(guò)程中，教師緊扣課文中的生字詞，引導(dǎo)學(xué)生從生字的演變過(guò)程入手，注重揭示學(xué)生內(nèi)在的文化內(nèi)涵。例如在教學(xué)“奴役”時(shí)，教師先出示這兩個(gè)字甲骨文的寫(xiě)法，讓學(xué)生在字形中感知漢字所指向的基本意義；在學(xué)生基本掌握了課文的大意后，教師出示了一副對(duì)聯(lián)：臥薪嘗膽，三千越甲可吞吳；破釜沉舟，百二秦關(guān)終屬楚。在誦讀對(duì)聯(lián)過(guò)程中，學(xué)生既拓展認(rèn)知了歷史背景，同時(shí)也感受到語(yǔ)言之美。

但在評(píng)議過(guò)程中，教師對(duì)這兩個(gè)凸顯課文文化意味的教學(xué)環(huán)節(jié)卻提出質(zhì)疑：“奴役”一詞的教學(xué)雖然可以引導(dǎo)學(xué)生感受漢字的變化軌跡，但是未能與課文中的人物遭遇進(jìn)行鏈接，使得這一教學(xué)環(huán)節(jié)成為孤立的一環(huán)；而對(duì)聯(lián)的出示，只讀不講，對(duì)于三年級(jí)學(xué)生理解起來(lái)具有一定的難度，流于了形式。由此審視我們的閱讀教學(xué)，為了文化而文化的案例數(shù)不勝數(shù)，誤以為鏈接經(jīng)典、穿越歷史，就是一種文化。殊不知，這種空洞的形式只能使閱讀教學(xué)走向表面熱鬧而內(nèi)在浮躁的尷尬局面。因此，閱讀教學(xué)中加強(qiáng)文本的文化意味也必須依托文本的具體情境，將其與課文中的人物有機(jī)結(jié)合，以文化的力量體驗(yàn)人物，文化的力量才會(huì)扎根于文化之中。

因此，在第二、第三次教學(xué)中，我扎扎實(shí)實(shí)引導(dǎo)學(xué)生緊扣課文中的語(yǔ)言文字，通過(guò)深入的品析體悟，始終站在課文人物的思維視角進(jìn)行感知體驗(yàn)，從而在扎實(shí)的語(yǔ)言文字中感受語(yǔ)言的文化魅力。例如在教學(xué)第三自然段時(shí)，教師讓學(xué)生圈畫(huà)表現(xiàn)勾踐承受的屈辱時(shí)，在學(xué)生自主閱讀品悟的過(guò)程中，教師可以幫助學(xué)生從穿衣、住房、干活幾個(gè)方面進(jìn)行感知，然后巧妙地將“奴役”的漢字演變呈現(xiàn)出來(lái)，引導(dǎo)以文本內(nèi)容印證其甲骨文的造型，從而將漢字的文化意味與課文的內(nèi)容有效連接起來(lái)，起到了一舉兩得的教學(xué)作用。隨后，學(xué)生紛紛展示自己收集的關(guān)于勾踐在吳國(guó)受辱的材料，拓展資源與文本的相互映襯，讓學(xué)生感受到勾踐奮發(fā)圖強(qiáng)、忍辱負(fù)重的可貴品質(zhì)。此時(shí)教師再順勢(shì)出示對(duì)聯(lián)，讓學(xué)生在兩大歷史事件的對(duì)比辨析中，汲取更為充足的精神財(cái)富和人文力量，將這篇課文的教學(xué)推向一個(gè)全新的高度。