曾 琳，劉芝怡

(常州工學院計算機信息工程學院，江蘇 常州 213002)

翻轉(zhuǎn)課堂(flipped class model)，是2006年由美國的林地公園高中2名教師提出來的。2007年美國教育技術(shù)專家Jeremy F．Strayer展開了一系列對協(xié)作能力、創(chuàng)新能力和任務(wù)導向方面的實踐研究［1］。

在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，學生利用課外時間完成課程知識點和概念的自主學習，教師將課堂教學時間用于解答疑問、學生匯報討論學習，即將傳統(tǒng)的教師枯燥講授的教學課堂翻轉(zhuǎn)成教師與學生之間互動學習討論的場所，從而獲取更好的教學效果［2－3］。

1 研究意義

1.1 解決學生不同學習風格差異造成的學習差異

每一個學生的學習習慣、接受能力、理解能力都各不相同。傳統(tǒng)課堂教學中，教師為了完成教學進度，采用填鴨式教學，存在部分學生被動聽課、模糊理解的現(xiàn)象，這使得學生學習進度落后，學習自信心受到打擊。

在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生課前通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺、微課等途徑進行課程內(nèi)容的學習。學生在學習過程中，可以根據(jù)自身學習情況特點按需調(diào)整學習狀態(tài)，完成課程內(nèi)容的學習。課前學習時間的增加能夠滿足學生對課程知識吸收內(nèi)化的時間需求，提高學生學習的積極性、主動性，很好地平衡了學生因自身學習風格差異造成的學習差異。

1.2 變革學生教師的角色定位，增強師生互動聯(lián)系

在傳統(tǒng)課題教學中，教師是知識傳授者，課堂管理者;學生是教學內(nèi)容的被動接受者。學生向教師表達疑問的機會較少，師生互動也較少。

翻轉(zhuǎn)課堂教學中，教師的角色轉(zhuǎn)換成學習指導者、促進者;學生的角色轉(zhuǎn)換成學習的追求者、研究者。課前，教師發(fā)布學習任務(wù)，指導學生建立學習目標，完成學生問題的搜集。課中，教師對學生的難點、疑點進行解答分析，促進學生對知識的進一步內(nèi)化吸收。教師作為參與者加入到學生的討論學習中，引導學生反思問題。學生課前可根據(jù)自身的需求選擇學習時間、學習地點，自動調(diào)整學習步伐、學習內(nèi)容，進行積極主動的自主學習。學生通過QQ、Blogs、在線論壇等信息技術(shù)工具與教師、同學進行協(xié)助學習、討論交流，達到深化學習內(nèi)容，擴展學習深度的目的。

2 教學模型設(shè)計

2.1 翻轉(zhuǎn)課堂教學模型介紹

翻轉(zhuǎn)課堂的主要教學模型有杰姬·格斯丁(Gerstein)環(huán)形翻轉(zhuǎn)課堂模型、羅伯特·陶伯特(Rorbert Talbert)二階段翻轉(zhuǎn)課堂模型、清華大學鐘曉流提出的太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂模型。

環(huán)形翻轉(zhuǎn)課堂模型中，翻轉(zhuǎn)課堂被分為體驗參與(experiential engagement)、概念探索(concept exploration)、意義建構(gòu)(meaning marking)和展示應(yīng)用(demonstration ＆ application)四階段［4］。

太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂模型則將中國的太極思想與布魯姆教學目標分類理論相融合，提出了“太極學堂”兩儀——教與學，“太極學堂”四象——教學策劃與準備、知識匯聚與內(nèi)化、應(yīng)用分析與探索、歸納總結(jié)與評判。

二階段翻轉(zhuǎn)課堂模型是羅伯特·陶伯特教授在數(shù)學教育學領(lǐng)域經(jīng)過“線性代數(shù)”等學科的教學積累，提出了實施結(jié)構(gòu)模型(如圖1)。該模型將翻轉(zhuǎn)課堂分為課前階段和課中階段兩部分。課前階段，學生觀看教學視頻學習課程內(nèi)容，完成導向性作業(yè)練習。課中階段，學生首先要快速完成少量的測驗，接下來通過解決問題來完成知識內(nèi)化，最后進行總結(jié)和反饋?！坝嬎銠C語言VB”課程實踐性較強，學生產(chǎn)生問題的實時性也較強，所以選擇學生自由發(fā)揮度較高的二階段模型作為“計算機語言VB”翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)模型。

圖1 羅伯特·陶伯特的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)

2.2 “計算機語言VB”課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型

“計算機語言VB”課程是一門實踐性較強的課程，主要通過編寫程序，完成教師布置的實驗任務(wù)來促進學生對課程內(nèi)容的吸收和掌握。通過任務(wù)驅(qū)動方式達到教學目的。根據(jù)“計算機語言VB”課程的特性，以羅伯特·陶伯特教授的二階段翻轉(zhuǎn)課堂模型為基礎(chǔ)建立了適合“計算機語言VB”課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型(見圖2)。

圖2 VB課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型

“計算機語言VB”課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型，以網(wǎng)絡(luò)教學平臺、微課、QQ學習討論群等信息技術(shù)手段為支撐，將課程分為課前學生自主學習和課中項目化活動學習兩部分。

2.2.1 課前自主學習

課前階段，教師根據(jù)課程知識點的教學目標設(shè)計課程內(nèi)容，為學生提供網(wǎng)頁形式或PPT形式的教學課件，制作微課形式的教學視頻。同時，在網(wǎng)絡(luò)教學平臺上發(fā)布課前練習作業(yè)，要求學生在課前完成相應(yīng)的課程練習。課前學習時間、地點等學習環(huán)境的選擇都由學生自主確立。學生通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺、QQ學習討論群向教師反饋學習中存在的問題，教師對學生問題進行搜集歸納。課前自主學習過程中，學生作為主體完成了課程知識的學習，教師可以制作知識地圖為學生學習提供導航系統(tǒng)。知識地圖標注出完成課程所要具備的知識點及知識點之間的關(guān)系，有助于學生便捷地獲取學習資源，提高學習興趣。在課前階段，教師轉(zhuǎn)換成為知識的引導者、學習的促進者，引導學生完成自主學習。

2.2.2 課中項目化活動學習

課中階段，教師針對學生課前階段產(chǎn)生的學習問題進行不超過10 min的課程補充講授，然后根據(jù)學生的學習特點進行分組，發(fā)布課堂項目任務(wù)。在此過程中，學生運用課前掌握的課程知識對子問題進行應(yīng)用分析，以探究性學習實現(xiàn)知識內(nèi)化，這是一個獨立探索的學習過程。此后，小組成員再進行項目整合，對遇到的問題進行小組討論，小組成員之間進行互助學習。教師巡視每組學生的學習進程，在適當?shù)臅r候作為討論者參與到學生的學習中。

學生經(jīng)歷過探究性學習、互助學習后，可采用課堂匯報、小組答辯、成果展示等形式進行組與組之間的成果交流。然后由教師、學生給學習小組及小組成員進行評價打分，并將評價結(jié)果反饋給每個學習小組、每個學生。學習小組再對自身不足進行再研討，再展示成果，再評價。這是一個良性循環(huán)過程，學生在此過程中完成了課程知識的固化，為進入下一階段的學習打下敦實的基礎(chǔ)。

3 運用實證

為了了解翻轉(zhuǎn)課堂在“計算機語言VB”課程中的實際運用效果，于2013年選取了經(jīng)濟與管理學院的國際貿(mào)易專業(yè)學生進行時段性數(shù)據(jù)收集。對12貿(mào)一和12貿(mào)二2個班采用傳統(tǒng)課堂教學，按照教學進度順序?qū)⒔虒W分成窗體與控件、VB語言基礎(chǔ)、結(jié)構(gòu)語句、數(shù)組、過程5個學習模塊進行階段性實驗測試。5個學習模塊具有一定的承接關(guān)系，模塊與模塊之間的關(guān)聯(lián)性較強。測試結(jié)果如表1所示。

表1 傳統(tǒng)教學課堂中5個學習模塊的平均值和標準差

從表1可知，隨著學習模塊的難度加深，學生的成績平均值也逐漸下降越低，反映出學生學習積極性在逐步下降，對課程的掌握程度也降低。標準差前期是逐步加大的趨勢，但到了課程后期標準差沒有太大差異變化，而且標準差數(shù)值較大。說明學生學習在結(jié)構(gòu)語句學習模塊環(huán)節(jié)已經(jīng)出現(xiàn)了兩級分化，并且這種兩級分化持續(xù)到了課程的最后。因此，在傳統(tǒng)教學中，課堂以“教師講授”為主，忽略了學生學習個性化的需求，造成了學習成績不理想的現(xiàn)象。

2014年，選取經(jīng)濟與管理學院的財務(wù)會計專業(yè)學生13財一和13財二進行對比實驗。13財一作為對照組采用傳統(tǒng)教學課堂模式，13財二作為實驗組采用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。2組學生入校高考成績接近，學習能力相當，由同一位課程老師進行教授。通過1個學期的跟蹤測試，獲得測試結(jié)果如表2所示。

從表2可知，采用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的實驗組在5個學習模塊中平均成績明顯優(yōu)于采用傳統(tǒng)教學課堂的對照組。在出現(xiàn)兩級分化的課程后期，實驗組的標準差值明顯小于對照組。實驗組的學習成績在逐步提高，且學生成績并沒有出現(xiàn)兩級分化。所以，在翻轉(zhuǎn)課堂教學中，課前能夠很好地促進學生產(chǎn)生疑問，激發(fā)學生的求知欲，提高學習積極性;在課堂活動學習環(huán)境中的生生互助、師生互助能夠幫助學生及時發(fā)現(xiàn)問題，通過問題釋疑對知識進行補救完善，完成對知識的內(nèi)化和固化，達到較好的學習成績和學習效果。

表2 對照組和實驗組5個學習模塊的平均值和標準差

4 結(jié)語

在”計算機語言VB“翻轉(zhuǎn)課堂教學中采用二階段教學模型，顛倒了傳統(tǒng)的教學流程和教學角色的設(shè)定，增強了師生之間的互動聯(lián)系，增強了學習的趣味性。課中階段，學生的積極參與讓教師關(guān)注到學生的學習接受度。翻轉(zhuǎn)教學減少了學生成績的差異化，提高了課程平均成績。目前，課前問題收集環(huán)節(jié)主要是以QQ學習討論群和在線論壇2種方式，問題收集過程繁瑣，教師工作量較大，且對教師的歸納總結(jié)能力要求較高。在以后的研究中，主要以解決此問題為主要方向。此外，目前進入翻轉(zhuǎn)課堂實驗的學生學習能力水平屬于中上水平，且能熟練掌握信息手段。對于普通學生，翻轉(zhuǎn)課堂是否能取得相同的實驗效果也是今后需要跟蹤探討的問題。

［1］馬秀麟，趙國慶，鄔彤．大學信息技術(shù)公共課翻轉(zhuǎn)課堂教學的實證研究［J］．遠程教育雜志，2013，31(1):79 －85．

［2］王彩霞，劉光然．翻轉(zhuǎn)課堂優(yōu)化中職課堂教學探析［J］．職教論壇，2013(6):41 －44．

［3］張金磊，王穎，張寶輝．翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究［J］．遠程教育雜志，2012(4):46 －51．

［4］鐘曉流，宋述強，焦麗珍．信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學設(shè)計研究［J］．開放教育研究，2013，19(1):58 －64．