甘 永 濤

(華中科技大學教育科學研究院，武漢 430074)

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1965—2013年國際教育人類學的研究前沿與演化*

甘 永 濤

(華中科技大學教育科學研究院，武漢 430074)

自20世紀60年代以來，教育人類學在世界范圍內(nèi)獲得了快速發(fā)展。運用文獻資料調(diào)研、知識可視化、詞頻分析等方法，對1965-2013年間Web of Science發(fā)表的5316篇教育人類學相關(guān)學術(shù)文獻進行分析，可以發(fā)現(xiàn)：國際教育人類學研究的發(fā)文量呈蓬勃發(fā)展的態(tài)勢；相關(guān)領(lǐng)域?qū)W者的分布較為分散，核心作者尚未形成，期刊分布與機構(gòu)分布則都顯示出相對集中和高度分散共存的非均衡化的發(fā)展特點；教育人類學具有跨學科研究的特點，相關(guān)研究的熱點主題與研究前沿的演化均具有按時期演化的特征。研究熱點的主題可歸類于教育人類學研究對象特征的關(guān)注、教育人類學實現(xiàn)形式的研究、教育人類學實施效果的評價研究；國際教育人類學的知識基礎(chǔ)在20世紀90年代逐漸趨于穩(wěn)定并基本成熟，教育公平研究、具體文化視域下的教育人類學研究等在不同時期成為教育人類學的知識基礎(chǔ)。

科學知識圖譜； 研究前沿； 文獻共引圖譜

自20世紀60年代以來，教育人類學在世界范圍內(nèi)獲得了快速發(fā)展，這一時期出于對人性的關(guān)懷，學界開始關(guān)注人性與教育的相關(guān)問題；教育人類學家力圖探尋人類解放與發(fā)展的新方法、新途徑，發(fā)現(xiàn)人的發(fā)展本質(zhì)與規(guī)律；同時社會與教育也互相滲透并盤根錯節(jié)，有學者提出將社會與教育兩方面研究有機結(jié)合起來；教育人類學家逐漸將目光投向其他學科的研究方法。這些因素共同推動了教育人類學研究，這一時期，學術(shù)研究的隊伍迅速擴大、研究方法多樣化、研究成果層出不窮、研究領(lǐng)域逐步延展。然而，這些概括都稍顯籠統(tǒng)。上世紀 60年代至今，國際教育人類學研究發(fā)生了什么樣的改變?本文試圖運用科學知識圖譜的方法，展示國際教育人類學的研究前沿以及發(fā)展趨勢，并提供可視化的依據(jù)。

一、數(shù)據(jù)來源與研究方法

(一) 數(shù)據(jù)來源

本研究數(shù)據(jù)來源于Web of Science (以下簡稱WoS)數(shù)據(jù)庫，包括科學引文索引(SCI)、社會科學引文索引(SSCI)和國際會議錄索引(CPCI)。檢索策略為：WC=(“Education & Educational Research” OR “Education, Scientific Disciplines” OR “Education, Special”) AND TS=(anthropology OR multicultur* OR “field work” OR “Cross cultural” OR ethnic*)，WC指的是學科、TS指的是主題，即是將教育人類學及其包含的下位關(guān)鍵詞限制在教育學科下文獻的主題字段進行檢索，通過采用權(quán)威發(fā)文機構(gòu)和作者對檢索結(jié)果進行驗證，檢全率和檢準率均較高，故最終采用此檢索策略。數(shù)據(jù)庫限制的時間范圍為1965-2013年(檢索時間2014年9月29日，由于數(shù)據(jù)庫更新有延遲，為保證數(shù)據(jù)完整性，故時間截止到2013年)。共檢索出相關(guān)文獻5909篇，鑒于只有Article、Proceedings Paper、Review三種類型的文獻才能從科研角度反映研究現(xiàn)狀，因此，最終將文獻類型限制為上述三種，獲得可用數(shù)據(jù)5316篇。

(二) 研究方法

本研究一方面采用傳統(tǒng)文獻計量學方法，從文獻增長規(guī)律、作者影響力、期刊影響力、學科基礎(chǔ)、國家和機構(gòu)分布等文獻計量學指標對國際教育人類學研究的外部特征進行描述，以揭示這一領(lǐng)域的宏觀研究態(tài)勢。另一方面采用知識圖譜方法，從關(guān)鍵詞共現(xiàn)和文獻共被引角度對國際教育人類學的內(nèi)容特征進行分析，以發(fā)現(xiàn)這一領(lǐng)域研究的熱點主題、研究的知識基礎(chǔ)與前沿。

知識圖譜繪制方法如下：采用CiteSpaceⅡ自動的轉(zhuǎn)換工具，將從WoS中下載的5316篇文獻導(dǎo)入其中，繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜，參數(shù)設(shè)置為: 時區(qū)分割 ( Time Slicing) 設(shè)置為1965—2013，單個時間分區(qū)的長度( #Years PerSlice) 設(shè)置為1 年，主題詞來源選擇為標題 (Title)、摘要 (Abstract) 與關(guān)鍵詞 (Descriptors 與 Identifiers)，閾值為前 30 個高頻詞，詞類型(Term Type) 選擇名詞短語(Noun Phrases)，節(jié)點類型(Node Types) 選為關(guān)鍵詞(Key Words)。運行程序，得到作者被引共現(xiàn)圖譜(如圖1所示)。在圖中，每個節(jié)點代表一個關(guān)鍵詞，節(jié)點的大小代表出現(xiàn)頻率高低，關(guān)鍵詞之間的共生關(guān)系由節(jié)點之間的連線表示，反映年環(huán)結(jié)構(gòu)的節(jié)點是這一關(guān)鍵詞出現(xiàn)的時間，色調(diào)由冷變暖表明時間由遠及近。其他知識圖譜繪制方法與此相同。

二、研究進展分析

(一) 文獻增長規(guī)律分析

科學文獻的增長及其規(guī)律反映了科學知識量增長的情況，因此，對科學文獻增長規(guī)律的分析可以準確反映特定主題領(lǐng)域科學知識量的發(fā)展與變化。①數(shù)據(jù)顯示，國際教育人類學研究在20世紀60年代初到90年代初的前幾年發(fā)文呈現(xiàn)低迷狀態(tài)，各年發(fā)文量不足十篇，此時國際上對教育人類學的關(guān)注才剛剛起步。而1994年以比高出前一年21倍的發(fā)文量成為研究成果增長的轉(zhuǎn)折點，之后各年，研究成果均在百篇以上，最高的一年達到500余篇，標志著國際教育人類學研究自1994年開始進入快速發(fā)展時期。從1994年開始，國際人類學研究發(fā)文量呈類似指數(shù)型方式增長，其曲線擬合為指數(shù)方程y=1.929e0.212x，根據(jù)普賴斯(D.Price)的邏輯曲線增長理論推測，國際教育人類學研究正處于快速發(fā)展時期，還未進入成熟時期，相關(guān)研究在縱向的深度和橫向的范圍方面還存在進一步發(fā)展的空間，同時，也提醒相關(guān)研究者要密切關(guān)注與教育相關(guān)的人類學領(lǐng)域的新突破，以實現(xiàn)教育人類學研究的進一步發(fā)展。

(二) 作者分布及其影響力分析

5316篇論文共由20997位作者完成，篇均作者3.95位，從整體上看，國際教育人類學研究成果的完成方式以合作為主，學界的研究表明，科學家積極的合作態(tài)度可以導(dǎo)致科研成果的增多和提高科學家的活動范圍及威望。②也即是說，科研合作的程度與科研產(chǎn)出的量以及科研水平質(zhì)量存在一定的正比關(guān)系。國際教育人類學這種合作式的成果產(chǎn)出方式必然更有利于該學科的快速發(fā)展，因為科研合作不僅可以實現(xiàn)資源和研究思維、方法的互補，而且可以促進這一領(lǐng)域的跨學科知識交流。從單個作者的發(fā)文量來看，阿切爾(Archer L)以16篇的發(fā)文量排在首位，贊姆比拉斯 (Zembylas M)發(fā)文11篇排在第二位，德米爾(Demie F)和卡林頓(Carrington B)各以10篇的發(fā)文量并列排在第三位，他們也是在所有作者中發(fā)文超過10篇的全部作者，其他兩萬余位作者發(fā)文量均在9篇以下，其中有19539位作者發(fā)文僅一篇，占所有作者數(shù)的93.06%，說明國際教育人類學研究作者分布較為分散，核心作者還未形成。

圖1顯示了作者被引知識圖譜，圖譜中節(jié)點大小與作者被引頻次呈正相關(guān)，這些作者在該領(lǐng)域中均具有較高的影響力，是我們在國際教育人類學研究中資源獲取的主要對象，對他們研究成果的深入分析與借鑒，可以為該領(lǐng)域的研究提供重要的知識參考。其中，萊德森比林斯(Ladson-billings G)以493次的被引頻次排在首位，成為國際教育人類學領(lǐng)域最有影響的學者。班克斯(Banks J A)和布迪厄(Bourdieu P)分別以431和281次的被引頻次依次列于第2、3位。這三位作者在國際教育人類學領(lǐng)域具有重要的影響，為國際教育人類學研究的知識基礎(chǔ)的奠定和知識的交流與傳播做出了重要的貢獻。

圖1 作者被引共現(xiàn)知識圖譜

(三) 期刊分布及其影響力分析

期刊是知識傳播與獲取的重要信息源，因此，對國際教育人類學研究的期刊分布及其影響力進行分析，可以為我們的資源獲取提供重要的線索。5316篇論文共發(fā)表在332種期刊上，這些期刊以教育類期刊為主，同時還包括了醫(yī)藥衛(wèi)生類、社會學類、管理學類、心理學類等。載文最多者為《學術(shù)醫(yī)學》(Academic Medicine)，達167篇?！稁煼秾W院記錄》(TeachersCollegeRecord)、《大學生發(fā)展雜志》(JournalOfCollegeStudentDevelopment)、《人類學與教育》(AnthropologyEducationQuarterly)、均以超過100篇的論文刊載量成為國際教育人類學領(lǐng)域的重要知識傳播載體。發(fā)文超過50篇的前23種期刊共發(fā)文1872篇，占發(fā)文量的35.21%，這23種期刊是我們獲取國際教育人類學研究資料的重要信息源。其余近6.5成的論文較為分散地分布于其他309種期刊中，符合文獻分布的分散與集中趨勢。從期刊影響力來看，《美國教育研究雜志(AmEDUCRESJ)》以高達789次的被引頻次排在所有期刊的首位，成為國際教育人類學研究最有影響力的期刊，而這本期刊發(fā)文量僅以66篇排在第14位；此外，《哈佛教育評論(HarvardEDUCREV)》以758次被引頻次的微小之差緊隨其后，排在被引頻次的第二位，同樣這本期刊的發(fā)文量僅以52篇排在第22位。這些期刊雖被引頻次排名十分靠前，但其發(fā)文量均并不占優(yōu)，一方面說明這些期刊與其他期刊相比，篇均影響力更勝一籌，也在一定程度上說明其論文質(zhì)量更優(yōu)。另一方面也提示我們，期刊發(fā)文量與其影響力并非呈正比關(guān)系，我們在選擇信息源時，應(yīng)多方面考慮，不應(yīng)局限于發(fā)文量這一方面。

(四) 學科分布分析

按WoS的分類原則，國際教育人類學研究分布于51種學科中，表現(xiàn)出了較強的跨學科性質(zhì)。這些學科除教育學外，其他主要包括心理學、社會學、哲學、文化學、生物學、衛(wèi)生保健學、公共環(huán)境職業(yè)健康、語言學、人類學等。這其中，心理學以474篇發(fā)文量成為國際教育人類學跨學科研究最多的學科，這與該領(lǐng)域研究與心理學的密切淵源密不可分，心理學為教育人類學提供了重要基礎(chǔ)，人類學研究人的心理問題，對教育人類學也提供了重要的根據(jù)，比如人性研究；從人的成長與發(fā)展規(guī)律探究研究精神的意義和教育對人的本質(zhì)形成、轉(zhuǎn)化與重建；等等。教育人類學借助這一研究，構(gòu)建了人的學習理論，并形成了心理人類學這一分支。當然，教育人類學的學科性質(zhì)就決定了它的研究是多維的、跨文化的，至今為止的全部教育人類學研究成果都具有跨文化比較研究的性質(zhì)。文化教育人類學注重運用文化人類學原理從跨文化、跨種族的角度來研究教育與人類發(fā)展問題；哲學教育人類學注重運用哲學人類學原理，從闡釋健全人性的角度來研究教育與人類發(fā)展問題，重點是培養(yǎng)健全的人性。蒙臺梭利則把體質(zhì)人類學概念應(yīng)用到教育上，關(guān)注文化與種族對教育過程的影響，多民族、多種族，多元文化社會中反映文化變遷過程中的種種矛盾和沖突，影響學生學業(yè)和身心發(fā)展，而只有使它們完整有機地結(jié)合起來，才會有利于豐富和推動教育人類學的發(fā)展。

(五) 國家與機構(gòu)分布分析

所有文獻來自于95個國家/地區(qū)的4132所機構(gòu)。這其中美國以3292篇發(fā)文遙遙領(lǐng)先于其他國家，成為教育人類學研究中最強勢的國家，其主導(dǎo)地位表現(xiàn)得一覽無余，對其研究主題進行密切關(guān)注與追蹤，基本上就可以掌握整個國際教育人類學研究的大體趨向。英國以577篇的發(fā)文量排在第二位，澳大利亞和加拿大分別以247、214的發(fā)文量占據(jù)了第3、4的位置。而荷蘭以109篇發(fā)文的較大差距排在第五位，中國(含中國大陸和中國香港)以105篇的發(fā)文排在第8?？梢?，國際教育人類學研究的主要力量在歐美發(fā)達國家，發(fā)文超過百篇的8個國家中，除中國外，其他7個均為歐美發(fā)達國家，這7個國家共發(fā)文4653篇，占總發(fā)文量的87.53%，也就是占全部國家數(shù)量的7.35%的國家發(fā)表了占總量87.53%的文獻，表現(xiàn)出了極強的文獻集中分布現(xiàn)象，足以見得歐美發(fā)達國家在該領(lǐng)域不可超越的地位。在亞洲，以中國(包括大陸、香港)研究力量最為強大，其次還依次包括中國臺灣、韓國、新加坡、日本等國。就機構(gòu)而言，發(fā)文超過百篇的8所大學包括加州大學(含三個分校)、北卡羅萊納大學、佛羅里達州立大學、倫敦大學、威斯康星大學、密歇根大學，除英國倫敦大學外，其余7所均來自于美國，成為美國乃至全球國際教育人類學研究成果最為豐富的機構(gòu)。加州大學的三個分校共發(fā)文544篇，超過了總發(fā)文的一成，成為所有機構(gòu)的佼佼者。中國香港大學以32篇發(fā)文量排在59位，成為亞洲地區(qū)發(fā)文量優(yōu)勢最為顯著的機構(gòu)。

(六) 研究熱點分析

從1965年至今，教育人類學研究已形成了較為穩(wěn)定的研究熱點，從圖2關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜便直觀可見，圖譜中節(jié)點越大表明這一節(jié)點所代表的關(guān)鍵詞詞頻越高，也就是通常我們所說的研究熱度越高。為更明晰地展示高頻關(guān)鍵詞及其詞頻表現(xiàn)，我們列出了詞頻≥150次的高頻關(guān)鍵詞，這些高頻關(guān)鍵詞為我們考察國際教育人類學領(lǐng)域的研究熱點提供了重要依據(jù)，由于這些高頻關(guān)鍵詞有的專指度極低，因此，本研究通過它們與其他關(guān)鍵詞的共現(xiàn)關(guān)系或者以它們?yōu)榫€索重新回到原文中去分析來確定具體研究熱點。

圖2 關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜

總體而言，近50年來，國際教育人類學研究的熱點十分廣泛，students(學生)、ethnicity/race(種族)、children(兒童)、achievement(學業(yè)成就)、diversity(學習多樣性)、gender(性別)、school(學校)、performance(績效)、identity(認同)等無疑是國際教育人類學研究的熱點領(lǐng)域。這些研究熱點大體可概括為三類，第一類是對教育人類學研究對象特征的關(guān)注，如學生、性別、種族等；第二類是對教育人類學實現(xiàn)形式的研究，如學校、多樣性等；第三類是關(guān)于教育人類學實施效果的評價研究，如學業(yè)成就、績效等。其總體特點是重視文化的作用、逐漸重視學校內(nèi)部的教育問題。具體而言，各個時期對教育人類學研究均具有一定的側(cè)重點。

20世紀60年代，以美國為代表的經(jīng)濟、政治和種族危機推動了教育人類學的快速發(fā)展，此時，人類學家被任命去協(xié)助解決國民教育問題，人類學家在對國家教育問題進行梳理與反思過程中，強調(diào)少數(shù)民族學生學業(yè)失敗是由于文化剝奪，針對這一問題，學界提出了文化中斷理論，促進了教育人類學文化理論的深入發(fā)展。同時，美國人類學學會也專門設(shè)置課程研究會，致力于將人類學研究成果滲透入學校(包括大中小學校)學生課程中，《人類歷史的模式》等著名著作便在此時應(yīng)運而生。③這一時期的研究重點在于少數(shù)民族文化適應(yīng)問題，涌現(xiàn)出了大量的具有重要影響的教育人類學家，如本尼迪克特、米德、赫斯科維茨、亨利等，他們在文化和具體的學校教育中產(chǎn)生了豐富的有深遠影響力的研究成果，為后續(xù)的相關(guān)研究奠定了堅實的基礎(chǔ)?？傮w而言，“種族”、“學生”、“文化”成為這一時期的熱門詞匯。

20世紀70年代，文化教育人類學研究逐漸走向成熟，此時，教育人類學也逐漸改變以往的應(yīng)用型、零散性的研究，向?qū)I(yè)性、系統(tǒng)體系的獨立學科轉(zhuǎn)變并最終創(chuàng)立。其主要標志是教育與人類學委員會(簡稱CAE)的成立和世界上第一份教育人類學學術(shù)刊物《人類學與教育季刊》的問世。這一時期的重點研究領(lǐng)域是文化與個性分支領(lǐng)域的研究，此時，跨文化研究方法也日趨成熟。同時，針對許多兒童學業(yè)失敗的現(xiàn)象，人類學家對多樣性學習問題給予了足夠的關(guān)注。教育人類學的實踐與革新在教育人類學中也得到了體現(xiàn)?！皟和?、“美國”、“成就”是此一時期學者關(guān)注的焦點。到了20 世紀 80 年代，教育人類學研究的發(fā)展速度已十分之快，教育人類學課程已成為國外教育專業(yè)大學生的必修課程，國際上許多國家和地區(qū)成立了教育人類學研究機構(gòu)和組織，在高等教育中設(shè)立了教育人類學專業(yè)。此時，多樣性學習繼續(xù)成為一個重要研究領(lǐng)域得到進一步發(fā)展，其顯著的進展是運用維果茨基的理論，重視作為學習中介性支架的傳統(tǒng)或現(xiàn)代文化工具的作用，因而加強了人類學學習研究的深度感和時代感。④1982年斯賓德勒編著的《學校教育民族志研究：實踐中的教育人類學》的出版，又一次推動了這門學科的發(fā)展。國際教育人類學研究的熱點詞匯“學?！薄ⅰ罢n程”、“績效”、“民族志”等很好地反映了這一時期國際教育人類學研究內(nèi)容的變化。20世紀90年代以后，國際教育學研究呈現(xiàn)出了兩大特點:第一，研究的價值取向基本完成從“學科本位”向“問題本位”轉(zhuǎn)化，使教育人類學研究從基本的方法、理論研究轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣嶋H問題的研究，對社會問題持續(xù)關(guān)注和反應(yīng)敏感。第二，對現(xiàn)代性的反思逐漸加強，如對教育制度、課程、學科教學、師生關(guān)系和當代學生的民族身份認同等問題進行現(xiàn)代性視野下的剖析。對社會公正與平等問題的關(guān)注日益凸顯，如從種族、階級、性別、膚色造成的差異現(xiàn)象進行研究，進而對教育公平問題進行深入探討。相應(yīng)的熱門詞匯“性別”、“族群”、“多元文化教育”、“態(tài)度”等也反映了這一趨勢。

(七) 研究的知識基礎(chǔ)與前沿分析

從文獻被引角度看，國際教育人類學研究的知識基礎(chǔ)由早期被引頻次較高的奠基性文獻組成。高被引文獻投射的是不同時期研究前沿中的知識與概念在相關(guān)文獻中的利用情況?？蓪ι鲜龈弑灰墨I進行聚類分析，形成教育人類學研究前沿文獻中所引用的科學出版物的研究網(wǎng)絡(luò)，以反映教育人類學的知識基礎(chǔ)文獻伴隨時間演化的趨勢。CiteSpaceⅡ據(jù)此可以生成強調(diào)研究前沿和其知識基礎(chǔ)間的順時模式時區(qū)視圖。⑤時區(qū)圖是另一種側(cè)重于從時間維度上來表示知識演進的視圖，可以清晰展示出文獻的更新和交互影響情形，它將節(jié)點定位在一個二維坐標系中。根據(jù)節(jié)點首次被引用的時間，節(jié)點被放在不同的時區(qū)中，并且所放位置的高度依次增加。一個從左到右、自下而上的知識演進圖就被展示出來，位于坐標系靠左、靠上的節(jié)點可以認為是該知識領(lǐng)域的研究前沿(如圖3)。從圖3可以看出，節(jié)點圓圈隨著時間的變遷而顏色漸深，表明學界對該主題的興趣日益增強，代表該研究領(lǐng)域逐漸在國際上得到較高的關(guān)注。圖3中的重要文獻(各節(jié)點)組成了教育人類學研究中的重要知識基礎(chǔ)。

圖3 國際教育人類學研究時區(qū)知識圖譜

本文運用 CiteSpace軟件較系統(tǒng)地分析闡述了教育人類學在1965—2013年在世界范圍內(nèi)的動態(tài)發(fā)展趨勢和演進，繪制出了國際教育人類學領(lǐng)域的多張圖譜，反映出國際教育人類學領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物與發(fā)展趨勢，清晰展現(xiàn)出了國際教育人類學領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)關(guān)系與演進規(guī)律，繪制出一幅全面準確的教育人類學研究前沿與演化的動態(tài)知識圖譜。具體結(jié)論如下：(1)該領(lǐng)域的發(fā)文量自1994年開始進入快速發(fā)展時期，總體上看，各年發(fā)文量隨時間成顯著增長趨勢，呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的勢頭。(2)國際教育人類學研究作者分布較為分散，核心作者還未形成,而期刊分布與機構(gòu)分布等均顯示出相對集中和高度分散共存的非均衡化的發(fā)展特點。(3)國際教育人類學研究的熱點主題集中在對教育人類學研究對象特征的關(guān)注、對教育人類學實現(xiàn)形式的研究、關(guān)于教育人類學實施效果的評價研究。(4)國際教育人類學的研究前沿是根據(jù)時間順序進行演化的，教育公平研究、具體文化視域下的教育人類學研究等在不同時期成為教育人類學的知識基礎(chǔ)。

注 釋：

①邱均平：《信息計量學》，武漢：武漢大學出版社，2007年。

②Beaver, D. Rosen and R.Studies in scientific collaboration.Scientometrics,1978(1)，pp.65-84.

③莊孔韶：《人類學通論》，太原：山西教育出版社，2007年，第429頁。

④Casey, C. and Robert L. E.,Acompaniontopsychologicalanthropology:modernityandpsychoculturalchange, Austin: Blackwell Publishing Ltd., 2005, pp.72- 89

⑤劉澤淵等著：《科學知識圖譜：方法與應(yīng)用》，北京：人民出版社，2008年，第60-70頁。

⑥Freire, P. ,PedagogyoftheOppressed. New York, Continuum, 1970 , pp.44-45.

⑦Jeannie, O.,KeepingTrack:HowSchoolsStructureInequality, New Haven: Yale University Press, 1985, p.14.

⑧Kozol, J.,SavageInequalities,ChildreninAmerica'sSchools. Crown Publishing Group, 2012, p.336

⑨Vygotsky, L.S .MindinSociety. Cambridge, MA: Harvard University Press , 1978, p.120.

⑩Ladson-Billings, G.,Thedreamkeepers:SuccessfulteachersofAfricanAmericanchildren. San Francisco: Jossey-Bass ,1994, pp.1-3.

(責任編輯 胡 巖)

The Frontiers and Evolution of International Researches on Educational Anthropology (1965-2013)

GAN Yong-tao

(The School of Education, Huazhong University of Science and Technology, Wuhan 430074, China)

Since the 1960s, educational anthropology has made great progress worldwide, with a rapidly expanding research community, more diversified research methods, a large number of research findings and gradually extending research fields. Using Web of Science as data source, this article analyzes the knowledge mapping of 5316 articles published between 1965 and 2013 in educational anthropology. The analysis shows that the number of published articles related to the educational anthropology is growing rapidly; the distribution of the authors is dispersed; core authors have not yet been well-established.Besides, the uneven distribution of both the institutions and journals is relatively aggregated and highly dispersed. The hot topics and frontier researches in educational anthropology change with the times. The themes of the related frontier research can be classified into three groups: study on the evaluation, on the purpose and on the effectiveness of the implementation of educational anthropology. According to the characteristics of the evolution of educational anthropology, the knowledge base of education as a discipline has gradually shaped and become mature in the 1990s. In addition, researches on educational equity and some educational anthropology researches from the perspective of specific culture have become the knowledge base of educational anthropology at different times.

scientific knowledge mapping; research frontier; literature

國家社科基金教育學青年項目“民族地區(qū)學前教育發(fā)展困境與策略研究——基于武陵山片區(qū)的實證研究”(CMA120169)；教育部民族教育發(fā)展中心2013年度委托課題“中國特色民族教育理論體系研究”(MJZXWT13004)。