袁 眉

(四川外國語大學(xué)英語學(xué)院，重慶400031)

隨著Lantolf＆Thorne專著《社會(huì)文化理論和第二語言發(fā)展的起源》［1］及隨后一系列相關(guān)理論述評(píng)文章的面世，近年來二語習(xí)得研究領(lǐng)域已經(jīng)興起了一股反對(duì)把語言歸結(jié)為心理現(xiàn)象，割裂思維與外部世界的關(guān)系的學(xué)術(shù)思潮，形成了與20世紀(jì)80年代以來基于普遍語法，致力于探索不同的揭示語言普遍規(guī)則的二語習(xí)得認(rèn)知路徑。因其肯定社會(huì)環(huán)境對(duì)語言習(xí)得的重要性，把社會(huì)文化和語言融為一體，主張知識(shí)通過社會(huì)交流互動(dòng)建構(gòu)，認(rèn)知不能夠獨(dú)立于社會(huì)活動(dòng)，被稱作二語習(xí)得的社會(huì)文化路徑。該流派理論來源于Vygotsky社會(huì)文化理論(Sociocultural Theory)，經(jīng) Lantolf＆Thorne引入二語習(xí)得領(lǐng)域獲得發(fā)展應(yīng)用，重視社會(huì)互動(dòng)在學(xué)習(xí)中的地位，關(guān)注學(xué)習(xí)者如何通過交際習(xí)得語言，將語言使用納入習(xí)得的研究對(duì)象，從而拓寬了二語習(xí)得的研究視角，逐漸受到國內(nèi)研究者越來越多的關(guān)注。本文擬從分析社會(huì)文化理論對(duì)社會(huì)文化因素和社會(huì)交流互動(dòng)的重視入手，闡述社會(huì)文化視角下的語言學(xué)習(xí)觀，并結(jié)合最近發(fā)展區(qū)理論和活動(dòng)理論探討社會(huì)文化理論的教學(xué)應(yīng)用。

一、社會(huì)文化因素和社會(huì)交互的重要性

(一)心理發(fā)展中的社會(huì)文化因素

Vygotsky理論來源于認(rèn)知心理學(xué)，是研究人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展的理論，主張社會(huì)文化和思維認(rèn)知不可分割，社會(huì)文化因素決定心理機(jī)能發(fā)展，強(qiáng)調(diào)社會(huì)交流互動(dòng)在認(rèn)知發(fā)展和知識(shí)建構(gòu)過程中的重要性。Vygotsky認(rèn)為人的心理發(fā)展的本質(zhì)具有社會(huì)屬性，歸納起來有如下幾條:

1．人從出生起就是一個(gè)社會(huì)實(shí)體，是社會(huì)歷史的產(chǎn)物。

2．人的心理活動(dòng)就是人類認(rèn)識(shí)和理解周圍事物的過程，因此認(rèn)知肯定受周圍環(huán)境中的歷史文化風(fēng)俗等因素影響。

3．人的高級(jí)心理機(jī)能(Higher Mental Functions)是從低級(jí)心理機(jī)能(Lower Mental Functions)發(fā)展而來的，依賴于物質(zhì)或符號(hào)工具的使用，工具及其使用包含間接經(jīng)驗(yàn)，因而受社會(huì)文化因素制約。

4．工具使用通過后天學(xué)習(xí)掌握，教育與教學(xué)是人的心理發(fā)展的形式。

5．思維發(fā)展的方向是從社會(huì)到個(gè)體，知識(shí)由外及內(nèi)地傳遞，始于個(gè)體間的交互，具有社會(huì)性。

由此可見，社會(huì)文化因素是人的高級(jí)心理發(fā)展過程中的有機(jī)組成部分，認(rèn)知活動(dòng)來源于社會(huì)活動(dòng)。從知識(shí)的傳遞過程來看，知識(shí)的本質(zhì)屬性是社會(huì)屬性。Vygotsky認(rèn)為知識(shí)是學(xué)習(xí)者在社會(huì)語境中通過合作、互動(dòng)和交際的過程建立的［2］。

(二)高級(jí)心理機(jī)能的對(duì)話本質(zhì)

如前所述，知識(shí)的獲得來源于社會(huì)互動(dòng)(Social Interaction)，人們?cè)诨?dòng)過程中學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是動(dòng)態(tài)的社會(huì)過程，高層次的認(rèn)知發(fā)展是在專家和新手的對(duì)話中形成的。因此，社會(huì)互動(dòng)在學(xué)習(xí)過程中起著中介調(diào)節(jié)作用(Lantolf＆Thorne，2006)，而其中最重要的中介工具是語言。

Vygotsky在研究兒童心理發(fā)展過程中發(fā)現(xiàn)，語言使間接的心理活動(dòng)得以產(chǎn)生和發(fā)展，從而促使人的心理發(fā)展從低級(jí)心理機(jī)能逐漸向高級(jí)心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化，對(duì)認(rèn)知發(fā)展而言起著不可或缺的作用。比如，絕大部分的社會(huì)活動(dòng)，涉及信息傳遞和思想交流，離不開語言工具的支持。又如，從兒童心理發(fā)展來看，兒童運(yùn)用語言與成人溝通，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，通過模仿、內(nèi)在言語(Inner Speech)、私語(Private Speech)等克服認(rèn)知困難，將知識(shí)內(nèi)化和吸收。人的獨(dú)特的高級(jí)認(rèn)知功能(如:邏輯記憶和理性思維等)也是主要依靠語符工具的調(diào)節(jié)而發(fā)展起來的。由于語言符號(hào)具有雙重功能，在Vygotsky看來，語言對(duì)外是社會(huì)互動(dòng)的單位，對(duì)內(nèi)是思維的單位，語言主要協(xié)調(diào)了社會(huì)互動(dòng)和高層次的心理發(fā)展，具體通過個(gè)體心理間(Inter-psychological)和個(gè)體心理內(nèi)(Intra-psychological)的對(duì)話活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)，語言在人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展和認(rèn)知習(xí)得中起到的是最基本的中介和調(diào)節(jié)的作用，人的高級(jí)心理機(jī)能在性質(zhì)上是對(duì)話的(Dialogically-based)［3］。

由于對(duì)上述因素的重視，使二語習(xí)得研究有了與之前迥然不同的角度，從而引起二語習(xí)得研究路徑向社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向，在語言學(xué)習(xí)觀和課堂實(shí)踐兩方面，都有不同的理解和表現(xiàn)。

二、語言學(xué)習(xí)觀

由于語言在人類認(rèn)知活動(dòng)和知識(shí)構(gòu)建中發(fā)揮中介本質(zhì)，而既然人類高級(jí)心理機(jī)能的本質(zhì)是對(duì)話性質(zhì)的，二語習(xí)得理應(yīng)十分重視學(xué)習(xí)者個(gè)體之間的對(duì)話或互動(dòng)。姜孟指出，二語習(xí)得是以對(duì)話為基礎(chǔ)的，這種對(duì)話主要是指社會(huì)互動(dòng)，包括自我言語形式?；?dòng)所提供的不僅是輸入，更重要的是，它是二語習(xí)得發(fā)生的根本條件，構(gòu)成二語習(xí)得過程的一部分［4］。習(xí)得不是互動(dòng)的結(jié)果，而是發(fā)生在互動(dòng)之中。文秋芳在對(duì)比二語習(xí)得研究中認(rèn)知派和社會(huì)派在研究對(duì)象上的區(qū)別時(shí)，即一針見血地指出，認(rèn)知派主張研究對(duì)象是二語習(xí)得而不是語言運(yùn)用，社會(huì)派相信習(xí)得和運(yùn)用是不可分割的連續(xù)體，研究二語運(yùn)用就是考察二語如何成功地運(yùn)用于社會(huì)交際活動(dòng)中。換句話說，社會(huì)派主張二語習(xí)得研究的對(duì)象是二語運(yùn)用，而不是語言習(xí)得［5］。

在這個(gè)意義上，由于社會(huì)文化理論認(rèn)為認(rèn)知過程和社會(huì)交互活動(dòng)聯(lián)系在一起，那么語言學(xué)習(xí)則關(guān)注語言的概念意義而非形式。社會(huì)文化理論認(rèn)為，語言形式的意義不是固定的，它要根據(jù)發(fā)生在社會(huì)事件中的交流互動(dòng)實(shí)時(shí)地創(chuàng)造或產(chǎn)生。牛瑞英也提到語言學(xué)習(xí)的交際觀，認(rèn)為學(xué)習(xí)新的概念意義在學(xué)習(xí)中占重要地位。出于對(duì)意義的概念性的強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者應(yīng)特別關(guān)注同一語言形式在不同社會(huì)事件中的不同的意義，以及不同個(gè)體所處的社會(huì)文化背景的差異性［6］。

語言符號(hào)具有社會(huì)屬性，學(xué)習(xí)者通過與社會(huì)環(huán)境互動(dòng)來發(fā)展語言認(rèn)知能力，在語言使用中不斷學(xué)習(xí)。因而二語習(xí)得也是一種社會(huì)文化現(xiàn)象。

3.加強(qiáng)和完善基于低碳理念的酒店文化建設(shè)。作為酒店的核心競(jìng)爭力之一，酒店文化的存在至關(guān)重要，這對(duì)于酒店吸引顧客和專業(yè)的管理人才來說不可或缺。針對(duì)低碳文化的發(fā)展和興起，酒店需要及時(shí)順應(yīng)低碳潮流，向員工傳播和灌輸?shù)吞祭砟睿蛊淠軌蚋玫睦斫夂徒邮?。在建設(shè)酒店文化時(shí)，需要結(jié)合低碳理念，不僅要使酒店得到經(jīng)濟(jì)效益，還要使其能夠承擔(dān)低碳和環(huán)保的社會(huì)責(zé)任。

三、最近發(fā)展區(qū)理論和支架式教學(xué)實(shí)踐

由上述可見，社會(huì)文化理論主要內(nèi)容可以歸納為:高級(jí)心理發(fā)展、認(rèn)知活動(dòng)和意義建構(gòu)都產(chǎn)生于一定的社會(huì)文化環(huán)境、源于社會(huì)交互;思維發(fā)展和語言學(xué)習(xí)以語言和社會(huì)活動(dòng)為中介;知識(shí)和概念的生成有一個(gè)從社會(huì)到個(gè)體的建構(gòu)過程。就二語習(xí)得實(shí)踐而言，學(xué)習(xí)發(fā)生在專家、同輩和新手的以語言為中介的社會(huì)互動(dòng)中。在社會(huì)文化理論中，學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成任務(wù)的能力與在專家指導(dǎo)和與同伴合作下完成任務(wù)的能力之間的差距被稱作最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development)，這個(gè)概念揭示了二語學(xué)習(xí)者可能達(dá)到的更高層次的心理表征水平。

從兒童認(rèn)知發(fā)展過程和二語學(xué)習(xí)來看，他人調(diào)控(Other-regulation)向自我調(diào)控(Self-regulation)的轉(zhuǎn)化即發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)。Vygotsky(1978)認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)是一個(gè)從現(xiàn)有的知識(shí)水平向潛在的知識(shí)水平發(fā)展的過程，即學(xué)生的學(xué)習(xí)是從一個(gè)最近發(fā)展區(qū)向另一個(gè)最近發(fā)展區(qū)不斷過渡的過程，而且是循序漸進(jìn)的。那么，在確定教學(xué)與發(fā)展的可能關(guān)系時(shí)，要使教育對(duì)學(xué)生的發(fā)展起主導(dǎo)和促進(jìn)作用，首先就必須確立學(xué)生發(fā)展的兩種水平。為幫助學(xué)習(xí)者完成原本自己無法獨(dú)立完成的任務(wù)，達(dá)到潛在水平，教師、同伴及他人要加以引導(dǎo)，提供有助于問題解決和意義建構(gòu)的概念框架(Conceptual Framework)，達(dá)到使學(xué)習(xí)者掌握內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。這樣的教學(xué)在近年來被稱作“支架式教學(xué)”(Scaffolding Instruction)。顯然，支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)正是社會(huì)文化理論，主要包括社會(huì)環(huán)境影響認(rèn)知、語言的中介作用、教學(xué)在認(rèn)知發(fā)展之前以及最近發(fā)展區(qū)的相關(guān)理論。

在課堂實(shí)踐探索中，支架理論的應(yīng)用引起了教師作用的改變。圍繞如何搭建支架(包括語言教學(xué)中確立目標(biāo)，提供范例、進(jìn)行演示，提供媒介材料，方法指導(dǎo))，情景創(chuàng)設(shè)(Contextualization)，提問引導(dǎo)獨(dú)立思索，組織協(xié)作學(xué)習(xí)(包括小組討論)，效果評(píng)價(jià)(包括動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià))，到支架的動(dòng)態(tài)撤除幾個(gè)方面，近年來研究者們結(jié)合教學(xué)實(shí)踐給出了不少論述，其中主要集中于閱讀、寫作等課型。充分證實(shí)了支架式教學(xué)在某些科目的可操作性。

如果說調(diào)節(jié)論是一種合作學(xué)習(xí)的理念，那么最近發(fā)展區(qū)理念就是合作學(xué)習(xí)的一種具體表現(xiàn)方式(段玲琍，2013)［7］。除了師生調(diào)節(jié)，學(xué)者們也開始關(guān)注同伴調(diào)節(jié)對(duì)二語習(xí)得的影響。最新研究表明，最近發(fā)展區(qū)也可以發(fā)生在新手與新手的互動(dòng)之間，能力相當(dāng)?shù)耐橥ㄟ^合作討論得以構(gòu)建專家知識(shí)(Expert Knowledge)。

四、活動(dòng)理論與二語教學(xué)實(shí)踐

A．N．Leont＇ev及其他蘇聯(lián)心理學(xué)家提出的活動(dòng)理論，是對(duì)Vygotsky心理學(xué)的發(fā)展和補(bǔ)充，被普遍視為社會(huì)文化理論的重要組成部分。從上述Vygotsky理論可見，人與外部世界的聯(lián)系不是直接的，要借助于中介?；顒?dòng)在Vygotsky理論中只是一個(gè)術(shù)語，Leont＇ev則對(duì)活動(dòng)進(jìn)行細(xì)化分類，從而發(fā)展了這個(gè)理念，具體分為活動(dòng)(Activity)——活動(dòng)的理由，行動(dòng)(Action)——活動(dòng)的內(nèi)容，操作(Operation)——實(shí)際的行為。后來，Engestrom(1999)在Vygotsky的三角模型中加入集體活動(dòng)的影響，形成了集體活動(dòng)系統(tǒng)模型。從而活動(dòng)理論把主體和客觀世界的現(xiàn)實(shí)聯(lián)系了起來，成為能夠區(qū)別于理論分析的實(shí)踐活動(dòng)，包括主體、目標(biāo)和動(dòng)機(jī)、達(dá)到目標(biāo)的行動(dòng)以及行動(dòng)的操作手段(Lantolf＆Thorne，2006)。國外幾個(gè)比較經(jīng)典的活動(dòng)理論指導(dǎo)下的二語習(xí)得實(shí)證研究表明，學(xué)習(xí)者完成同一任務(wù)時(shí)所從事的活動(dòng)和完成的結(jié)果會(huì)因?yàn)橹黧w性的差異導(dǎo)致不同(Coughlan＆Duff，1994;Gillette，1994)。

國內(nèi)研究者段玲琍力圖找出社會(huì)文化理論和學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展的契合點(diǎn)，研究學(xué)習(xí)者怎樣獲得語用能力，融合了社會(huì)文化理論四個(gè)核心概念，即調(diào)節(jié)論(中介)(Mediation)、內(nèi)化論、活動(dòng)理論(Activity Theory)以及最近發(fā)展區(qū)理論，構(gòu)建了一個(gè)社會(huì)文化理論的語用習(xí)得模式(Model for Acquisition of Pragmatic Competence of SCT)，并設(shè)計(jì)了第二模塊的具體教學(xué)形式(Teaching Form)，分為課堂內(nèi)外兩個(gè)部分［7，8］。該模式由3個(gè)模塊組成。

2．語用習(xí)得過程的“活動(dòng)形式”活動(dòng)過程可以由調(diào)節(jié)論和最近發(fā)展區(qū)的具體過程來體現(xiàn)，如調(diào)節(jié)論中的自我調(diào)節(jié)可以是個(gè)體活動(dòng)，他人調(diào)節(jié)是集體活動(dòng)，可以是教師和學(xué)生間的互動(dòng)，這也正是最近發(fā)展區(qū)理論的精髓，具體理論為支架理論;同時(shí)物體調(diào)節(jié)也是活動(dòng)重要形式，如網(wǎng)絡(luò)、通訊等現(xiàn)代高科技的媒體作為調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的重要手段。

3．語用習(xí)得的“內(nèi)化”語用學(xué)習(xí)的最終目的是將所習(xí)得的語用知識(shí)內(nèi)化，即內(nèi)置于大腦中儲(chǔ)存，供學(xué)習(xí)者隨時(shí)提取，此內(nèi)化過程是第一和第二模塊的終極過程，同時(shí)該過程也可回溯到“活動(dòng)理念”和“活動(dòng)形式”模塊。

3個(gè)模塊在整個(gè)模式中是循環(huán)的，同時(shí)社會(huì)文化理論的4個(gè)核心理論在整個(gè)教學(xué)過程又是相輔相成的。

五、結(jié)語

社會(huì)文化理論觀下的二語習(xí)得研究重視語言的互動(dòng)和使用，充分肯定了學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)地位和教師的引導(dǎo)作用，支架式教學(xué)和活動(dòng)理論指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐取得了一定的成績。但在具體的使用上還存在一些局限和操作難度，如:如何促進(jìn)同伴互動(dòng)，如何針對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異搭建有效的支架類型等，有待進(jìn)一步探索研究。

［1］ Lantolf J P，Thorne S L．Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development［M］．Oxford:Oxford University Press，2006．

［2］ Vygotsky L S．Mind in Society:The Development of Higher Psychological Processes［M］．Cambridge:MA:Harvard University Press，1978．

［3］ 譚芳，劉永兵．語言、文化、自我——論巴赫金與維果斯基理論核心思想之“殊途同歸”［J］．外語研究，2010(3):40-45．

［4］ 姜孟．從社會(huì)文化理論透視二語習(xí)得［J］．英語研究2012(3):53-58．

［5］ 文秋芳．評(píng)析二語習(xí)得認(rèn)知派與社會(huì)派20年的論戰(zhàn)［J］．中國外語 2008(3):13-20．

［6］ 牛瑞英．《社會(huì)文化理論和第二語言發(fā)展的起源》述介［J］．外語教學(xué)與研究2007(4):314-316．

［7］ 段玲琍．社會(huì)文化理論與語用習(xí)得的理論基礎(chǔ)［J］．外國語言文學(xué)2013(2):101-112．

［8］ 段玲琍．社會(huì)文化理論與語用習(xí)得理論框架的構(gòu)建［J］．江南大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)2012(3):124-128．