蔣銳，姜海斌，楊麗潔，金娟

（常德職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南常德 415000）

基于理實(shí)一體的健康評(píng)估課程教學(xué)實(shí)踐

蔣銳，姜海斌，楊麗潔，金娟

（常德職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南常德 415000）

如何增強(qiáng)教學(xué)效果、提高教學(xué)質(zhì)量是每一位教師所關(guān)注的問(wèn)題。理實(shí)一體教學(xué)模式是在教師的主導(dǎo)下，通過(guò)設(shè)定教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)，讓師生雙方邊教、邊學(xué)、邊做。該課程模式強(qiáng)調(diào)理論和實(shí)踐的有機(jī)融合，以典型工作任務(wù)為載體開(kāi)展教學(xué)。實(shí)踐表明，理實(shí)一體教學(xué)在健康評(píng)估課程教學(xué)中具有較強(qiáng)的適應(yīng)性和綜合性，使教師和學(xué)生獲得“雙贏”。

理實(shí)一體；教學(xué)模式；健康評(píng)估；教學(xué)實(shí)踐

1 理實(shí)一體的健康評(píng)估課程教學(xué)

1.1 理實(shí)一體教學(xué)模式的概念

理實(shí)一體教學(xué)模式是在教師的主導(dǎo)下，通過(guò)設(shè)定教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)，讓師生雙方邊教、邊學(xué)、邊做，全程構(gòu)建素質(zhì)和技能，提高教學(xué)質(zhì)量的一種范式［1］。該課程模式強(qiáng)調(diào)理論和實(shí)踐的有機(jī)融合，實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目來(lái)源于企業(yè)的具體工作任務(wù)，強(qiáng)調(diào)在行動(dòng)中學(xué)習(xí)、為行動(dòng)而學(xué)習(xí)，在一體化教室中營(yíng)造出相對(duì)真實(shí)的工作環(huán)境，將工作和學(xué)習(xí)交叉融合，以典型工作任務(wù)為載體開(kāi)展教學(xué)［2］。另外，這種教學(xué)模式的使用還直接改變了教師在課堂中的角色，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中成為了“輔助者”，給了學(xué)生更廣闊的空間，直接造成了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)行為態(tài)度的改觀［3］。

1.2 健康評(píng)估課程的地位

健康評(píng)估課程是高職護(hù)理專業(yè)課程體系中連接醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程和臨床護(hù)理課程的橋梁，是研究診斷個(gè)體、家庭、社區(qū)對(duì)現(xiàn)存的或潛在的健康問(wèn)題或生命過(guò)程反應(yīng)的基本理論、基本技能和臨床思維方法的課程，是護(hù)理專業(yè)的主干課程，對(duì)學(xué)生的職業(yè)能力培養(yǎng)起著重要的支撐作用。

1.3 理實(shí)一體教學(xué)模式更符合高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)

高職院校的學(xué)生無(wú)論是三年制還是五年制、是高考單獨(dú)招生還是統(tǒng)一招生，絕大部分是應(yīng)試教育的失敗者。大多數(shù)學(xué)生基礎(chǔ)較差，缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，難以擺脫傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法的影響，形成了教師教什么學(xué)生就學(xué)什么的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，缺乏獨(dú)立思考和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。傳統(tǒng)的“板書(shū)+講解”授課方式往往側(cè)重于理論的講解，純粹的課堂教學(xué)由于缺乏學(xué)生參與的環(huán)境和氛圍，很難激發(fā)學(xué)生的職業(yè)聯(lián)想，也很難體現(xiàn)學(xué)生的主體作用［4］。大多數(shù)學(xué)生難以把注意力集中在上課和聽(tīng)課等學(xué)習(xí)活動(dòng)上，上課玩手機(jī)、上網(wǎng)聊天、睡覺(jué)甚至逃課等現(xiàn)象比比皆是，導(dǎo)致教師在講臺(tái)上講得天花亂墜，學(xué)生在臺(tái)下聽(tīng)得云里霧里、一片茫然，難以實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。問(wèn)卷調(diào)查和個(gè)別訪談均發(fā)現(xiàn)，學(xué)生最感興趣的是“動(dòng)手做”。理實(shí)一體教學(xué)模式將專業(yè)理論和實(shí)踐技能融為一體進(jìn)行教學(xué)，能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣，通過(guò)做中學(xué)、學(xué)中做，實(shí)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)能力的提升。

2 健康評(píng)估課程理實(shí)一體教學(xué)模式的實(shí)施

2.1 設(shè)定教學(xué)目標(biāo)

健康評(píng)估在高職護(hù)理專業(yè)的人才培養(yǎng)和課程體系中有兩個(gè)關(guān)鍵作用：一是為內(nèi)科護(hù)理、外科護(hù)理等后續(xù)臨床課程的學(xué)習(xí)提供支撐，包括基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論、基本操作技能和臨床思維能力的支撐。二是為臨床工作任務(wù)“觀察患者的生命體征和病情變化”提供支撐，包括臨床思維能力和操作技能的支撐。因此，健康評(píng)估課程的教學(xué)目標(biāo)是：（1）使學(xué)生形成嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的工作作風(fēng)和高度負(fù)責(zé)的工作態(tài)度；（2）會(huì)采集病史資料；（3）會(huì)進(jìn)行系統(tǒng)重點(diǎn)的體格檢查，能夠識(shí)別異常體征并解釋其臨床意義；（4）會(huì)收集和處理實(shí)驗(yàn)室檢查項(xiàng)目所需標(biāo)本，并能解釋檢查結(jié)果的臨床意義；（5）會(huì)進(jìn)行心電監(jiān)護(hù)操作，并能識(shí)別常見(jiàn)的異常心電圖；（6）會(huì)書(shū)寫各種護(hù)理文書(shū)；（7）具有發(fā)現(xiàn)服務(wù)對(duì)象健康問(wèn)題的臨床思維能力。

2.2 整合教學(xué)內(nèi)容

根據(jù)護(hù)理崗位臨床工作任務(wù)的需要，本著“夠用、實(shí)用”、基礎(chǔ)知識(shí)與實(shí)踐技能并重的原則，將課程教學(xué)內(nèi)容整合為收集病史資料、進(jìn)行護(hù)理體檢、進(jìn)行輔助檢查、書(shū)寫護(hù)理文書(shū)4項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，共24個(gè)學(xué)習(xí)單元。

2.3 選擇教學(xué)方法

以學(xué)生為主體，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)選擇合適的教學(xué)方法，其中“收集病史資料”主要采用案例教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法及現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)法；“進(jìn)行護(hù)理體檢”主要采用角色扮演教學(xué)法及現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)法；“進(jìn)行輔助檢查”和“書(shū)寫護(hù)理文書(shū)”主要采用案例教學(xué)法。現(xiàn)以學(xué)習(xí)單元“發(fā)熱”為例進(jìn)行如下介紹。

本單元的教學(xué)目標(biāo)為：（1）掌握發(fā)熱的概念及常見(jiàn)病因；（2）能正確判斷發(fā)熱的臨床分度；（3）會(huì)判斷熱型并掌握其臨床意義；（4）會(huì)采集發(fā)熱患者的現(xiàn)病史。學(xué)生根據(jù)校本學(xué)習(xí)資料所給定的臨床案例進(jìn)行預(yù)習(xí)。課堂教學(xué)分為4個(gè)環(huán)節(jié)：（1）由各小組分別回答臨床案例所提出的問(wèn)題：①什么是發(fā)熱？②引起該患者發(fā)熱的原因最有可能是什么？③該患者屬于哪種程度的發(fā)熱，判斷依據(jù)是什么？④該患者的發(fā)熱屬于哪種熱型？（2）教師結(jié)合學(xué)生回答問(wèn)題的情況對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行概括總結(jié)，并對(duì)臨床實(shí)際中需要注意的問(wèn)題給予重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)；教師結(jié)合案例重點(diǎn)講授采集發(fā)熱患者現(xiàn)病史的方法及注意事項(xiàng)。（3）強(qiáng)化訓(xùn)練：學(xué)生先根據(jù)給定的兩個(gè)不同案例分組討論案例中不同患者的發(fā)熱分度、熱型及病因，寫出采集患者現(xiàn)病史的提綱，教師巡回指導(dǎo)糾錯(cuò)；然后分組匯報(bào)成果，教師點(diǎn)評(píng)。（4）課堂測(cè)試：根據(jù)給定的案例寫出采集患者現(xiàn)病史的提綱。

2.4 改革評(píng)價(jià)方式

理實(shí)一體教學(xué)強(qiáng)調(diào)“教、學(xué)、做、考”四位一體。在以學(xué)生為主體的教學(xué)活動(dòng)中，考試仍然是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，同時(shí)也是檢測(cè)教學(xué)目標(biāo)是否完成的重要手段。傳統(tǒng)的期末考試很顯然不能適應(yīng)理實(shí)一體的教學(xué)模式。因此，將課程評(píng)價(jià)分為課程教學(xué)評(píng)價(jià)和課程考核兩部分。課程教學(xué)評(píng)價(jià)組織現(xiàn)場(chǎng)專家、同行以及學(xué)生，主要從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力、教學(xué)方法及教學(xué)效果等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，及時(shí)溝通、分析，了解教與學(xué)雙方的意見(jiàn)，隨時(shí)整改和完善教學(xué)實(shí)施方案。課程考核則采用把平時(shí)考核和集中考核結(jié)合、把筆試和實(shí)際操作結(jié)合、把理論和實(shí)踐結(jié)合的方法進(jìn)行。成績(jī)?cè)u(píng)定包括4個(gè)部分：作業(yè)、學(xué)習(xí)態(tài)度、紀(jì)律和職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成占10%，課堂技能操作抽考占10%，課程技能綜合考核占30%，期末閉卷考試占50%。期末筆試重點(diǎn)考核學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的臨床思維能力。

2.5 優(yōu)化課程團(tuán)隊(duì)

采用理實(shí)一體模式的課程教學(xué)需要一個(gè)“能說(shuō)會(huì)做”的“雙師型”教學(xué)團(tuán)隊(duì)。健康評(píng)估課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)由具有執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格證書(shū)或護(hù)士執(zhí)業(yè)資格證書(shū)的教師組成，包括主講教師、實(shí)踐指導(dǎo)教師及現(xiàn)場(chǎng)專家。團(tuán)隊(duì)通過(guò)臨床進(jìn)修、調(diào)研、集體備課、聽(tīng)專家培訓(xùn)講座等方式不斷提高團(tuán)隊(duì)成員對(duì)理實(shí)一體教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)以及教學(xué)能力、實(shí)踐能力、實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)能力。同時(shí)，通過(guò)相互觀摩、討論等方法，不斷提高團(tuán)隊(duì)教師對(duì)理實(shí)一體課堂的現(xiàn)場(chǎng)掌控能力。

2.6 改造教學(xué)場(chǎng)所

除模擬心肺聽(tīng)診、腹部觸診等專項(xiàng)實(shí)訓(xùn)室外，將其他實(shí)訓(xùn)室按臨床科室的場(chǎng)景進(jìn)行布置；將傳統(tǒng)的授課教室搬入模擬病房的“護(hù)士工作站”；將教學(xué)班級(jí)按臨床科室進(jìn)行分組，每個(gè)小組都劃定相應(yīng)的工作區(qū)域，每個(gè)學(xué)習(xí)小組由1名學(xué)生擔(dān)任“護(hù)士長(zhǎng)”，負(fù)責(zé)對(duì)本組學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)資料等進(jìn)行管理。

3 存在的問(wèn)題與對(duì)策

3年來(lái)，健康評(píng)估實(shí)施理實(shí)一體化教學(xué)取得了可喜的成績(jī)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、主動(dòng)性及動(dòng)手能力明顯提高；進(jìn)入臨床課程學(xué)習(xí)后，后續(xù)課程的任課教師對(duì)學(xué)生的知識(shí)掌握和技能操作熟練程度的評(píng)價(jià)明顯好轉(zhuǎn)；進(jìn)入臨床崗位后，學(xué)生的知識(shí)和技能與崗位需求的對(duì)接明顯增強(qiáng)，獲得了單位的好評(píng)。但與此同時(shí)，依然存在許多問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下3個(gè)方面：一是學(xué)生層面。仍然有極少數(shù)學(xué)生存在著課前不愿預(yù)習(xí)，上課時(shí)不聽(tīng)、不說(shuō)、不練的“四不”現(xiàn)象。二是教師層面。由于理實(shí)一體教學(xué)需要教師花費(fèi)更多的時(shí)間和精力做課前準(zhǔn)備，需要不斷提高自身的實(shí)踐能力及實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)能力，需要更強(qiáng)的課堂掌控能力，而學(xué)校又缺乏相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，因此教師積極性不高。三是學(xué)校層面。受原有實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室條件及資金的制約，學(xué)校不太愿意進(jìn)行理實(shí)一體化教學(xué)場(chǎng)所的改造；對(duì)實(shí)施理實(shí)一體化教學(xué)的教師缺乏激勵(lì)機(jī)制。要解決這些問(wèn)題，首先學(xué)校應(yīng)該真正把提高人才培養(yǎng)質(zhì)量放在所有工作的第一位，凡是有利于調(diào)動(dòng)教師、學(xué)生的積極性，有利于提高教學(xué)質(zhì)量的事情都應(yīng)該大力支持。對(duì)于教師而言，應(yīng)該是制度激勵(lì)和制度約束相結(jié)合，讓其從思想、觀念和能力方面逐漸適應(yīng)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。而對(duì)于極少數(shù)“四不”學(xué)生，只能是課后進(jìn)行耐心細(xì)致的教育，以期有所轉(zhuǎn)變，課堂上不能因?yàn)闃O少數(shù)而影響大多數(shù)。

綜上所述，構(gòu)建理實(shí)一體化教學(xué)體系是高職院校的性質(zhì)所決定的，符合職業(yè)教育的規(guī)律和特點(diǎn)，與高職生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)相適應(yīng)，能獲得滿意的教育教學(xué)效果［5］。理實(shí)一體教學(xué)模式使理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)交互進(jìn)行，一方面提高了教師的理論水平、實(shí)踐能力和實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)能力，有利于師資隊(duì)伍整體水平的提高；另一方面，讓學(xué)生在“做中學(xué)、學(xué)中做”，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使教學(xué)效果得到了極大的提高。理實(shí)一體化教學(xué)盡管實(shí)施起來(lái)難度大、要求高，但必將成為高職院校課程教學(xué)，特別是專業(yè)課程教學(xué)的主要模式。

［1］周翼翔.理實(shí)一體教學(xué)模式在應(yīng)用中的問(wèn)題與對(duì)策［J］.職業(yè)，2014（30）：18-19.

［2］申榮衛(wèi)，臺(tái)曉紅，黃炳義.以行動(dòng)為導(dǎo)向的“理實(shí)一體”課程開(kāi)發(fā)方法研究［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2011，32（29）：25-27.

［3］樓奇杰.基于技能型人才培養(yǎng)的理實(shí)一體化財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)教學(xué)［J］.當(dāng)代職業(yè)教育，2014（2）：46-48.

［4］袁俐.“內(nèi)科護(hù)理學(xué)”教學(xué)中理實(shí)一體教學(xué)模式的構(gòu)建［J］.科教文匯，2015（4B）：107-108.

［5］郭俊煒，賴展翅，楊新宇，等.淺議高職院校理實(shí)一體化教學(xué)體系的構(gòu)建［J］.價(jià)值工程，2012（8）：240-242.

G420

A

1671-1246（2015）24-0049-02

常德職業(yè)技術(shù)學(xué)院課改重點(diǎn)項(xiàng)目（2012011）