熊　利　平

(華東師范大學(xué)　言語聽覺康復(fù)科學(xué)系,上?！?00062；重慶師范大學(xué)　教育科學(xué)學(xué)院，重慶　400047)

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中重度智障兒童語言康復(fù)
——從事語言康復(fù)的特教教師的經(jīng)驗(yàn)與困境

熊利平

(華東師范大學(xué)言語聽覺康復(fù)科學(xué)系,上海200062；重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，重慶400047)

摘要：通過深度訪談兩名從事中重度智障兒童語言康復(fù)的特教教師，了解特教教師開展智障兒童語言康復(fù)的原則、內(nèi)容、策略、效果與存在的困難。資料的整理、分析顯示，特教教師教育與康復(fù)結(jié)合，以語言為主、認(rèn)知和精細(xì)動(dòng)作輔助、以語言理解為重點(diǎn)對(duì)智障兒童進(jìn)行語言康復(fù)；更多使用與教育相關(guān)的策略，有限地使用口部運(yùn)動(dòng)治療法。特教教師從事語言康復(fù)面臨專業(yè)學(xué)習(xí)不夠、缺乏有經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)者和現(xiàn)有語言康復(fù)策略很難運(yùn)用于智障兒童等困境。

關(guān)鍵詞：特教教師；中重度智障兒童； 語言康復(fù)

一、研究緣起

智力障礙在我國(guó)殘疾人分類體系中被稱為“智力殘疾”。2006年第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查殘疾標(biāo)準(zhǔn)中智力殘疾的定義為：智力殘疾，是指智力顯著低于一般人水平，并伴有適應(yīng)行為的障礙。此類殘疾是由于神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、功能障礙，使個(gè)體活動(dòng)和參與受到限制，需要環(huán)境提供全面、廣泛、有限和間歇的支持[1]3。隨著特教事業(yè)的發(fā)展，程度較輕的智障兒童進(jìn)入普通學(xué)校附設(shè)的特教班或在普通班隨班就讀，特教學(xué)校中的智障兒童呈現(xiàn)障礙類型多、障礙程度重的特點(diǎn)。根據(jù)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，2008年全國(guó)特教學(xué)校中有5036個(gè)智障班級(jí)，學(xué)生53862人[2]，他們多屬于中重度智力障礙。有調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：中度智障兒童語言障礙發(fā)生率為72%，重度則為100%[3]，可見中重度智力障礙兒童非常需要語言康復(fù)。

在歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家，語言康復(fù)由言語治療師(ST)或言語語言病理師(SLP)等專業(yè)人員開展，其任職資格要求非常高,如美國(guó)要求從業(yè)者獲得ASHA(美國(guó)聽語協(xié)會(huì))認(rèn)可的大學(xué)所授予的該專業(yè)的碩士或博士學(xué)位，[4]在學(xué)期間400小時(shí)由ASHA認(rèn)證的SLP指導(dǎo)下的臨床實(shí)習(xí)，通過專門的職業(yè)資格考試才能獲得相關(guān)的執(zhí)照，獲得執(zhí)照后還需每3年接受不少于30小時(shí)的專業(yè)繼續(xù)教育。ASHA2011年調(diào)查顯示美國(guó)SLP康復(fù)服務(wù)比為1：104，其中57.1%的言語語言康復(fù)師在教的殘疾人超過3000萬，其中需言語語言服務(wù)的6-14歲學(xué)齡殘疾兒童179萬人，按美國(guó)康復(fù)服務(wù)比，需言語語言康復(fù)師約14.2萬人[5]。我國(guó)言語語言聽覺康復(fù)師總共約1萬名左右，且大多并非專業(yè)出身，主要通過上崗培訓(xùn)和在職學(xué)習(xí)獲得一定的康復(fù)技能。他們主要在殘聯(lián)系統(tǒng)或醫(yī)療系統(tǒng)服務(wù)聽障成年人。特教學(xué)校的智障兒童無法獲得語言康復(fù)服務(wù)，使得很多功能性問題無法解決，影響教育的進(jìn)一步實(shí)施、兒童的生活適應(yīng)和社會(huì)適應(yīng)。

為了滿足學(xué)生康復(fù)需要，大陸很多特教學(xué)校派出特教教師學(xué)習(xí)語言康復(fù)的知識(shí)和技能，經(jīng)過短期的培訓(xùn)之后，回校為智障學(xué)生提供語言康復(fù)服務(wù)。他們具備雙重身份：特教教師，具備特殊教育的理念和技能；短暫學(xué)習(xí)了語言康復(fù)，現(xiàn)在主要從事智障兒童語言康復(fù)工作。在此之前，大陸針對(duì)智障兒童語言康復(fù)的實(shí)踐和研究都非常少。特殊的服務(wù)人員為特殊的服務(wù)對(duì)象開展語言康復(fù)，在康復(fù)的原則、內(nèi)容、策略選擇上會(huì)呈現(xiàn)怎樣的特點(diǎn)？康復(fù)效果如何？會(huì)否存在特別的困難？本研究試圖探索這一具有中國(guó)特色的現(xiàn)象。

重慶某培智學(xué)校招收了有中重度智力障礙的唐氏綜合癥、自閉癥、腦癱等特殊兒童，學(xué)校也派出多名特教教師系統(tǒng)學(xué)習(xí)語言康復(fù)，并為本校和部分校外學(xué)生提供語言康復(fù)服務(wù)。本研究試圖通過質(zhì)的研究，訪談該校部分從事語言康復(fù)的特教老師，“深描”并解讀她們?cè)谥钦蟽和Z言康復(fù)中的細(xì)節(jié)與事實(shí)，解讀她們的話語和情境，通過系統(tǒng)整理和深度挖掘，客觀呈現(xiàn)她們?cè)谥兄囟戎钦蟽和Z言康復(fù)中的經(jīng)驗(yàn)，以及身兼兩職、跨界發(fā)展可能面臨的困境。

二、研究方法與資料的獲取

(一)研究方法

采用半開放式訪談法，結(jié)合筆者和訪談?wù)叩娜粘＝煌陀^察，對(duì)研究問題進(jìn)行深度探究。

(二)訪談對(duì)象

本研究結(jié)合目的抽樣和方便抽樣，選取一所培智學(xué)校兩名從事語言康復(fù)的特教老師(HL,H)作為訪談對(duì)象，二位年齡相仿，均為女性，大專學(xué)歷，主要服務(wù)10歲以下中重度智力障礙兒童，兒童障礙類型主要包括唐氏綜合癥、單純智障、腦癱、自閉癥。

H：進(jìn)入該校12年，在上海接受為期3月的語言康復(fù)培訓(xùn)，并多次接受臺(tái)灣語言康復(fù)師短期培訓(xùn)，專職從事語言康復(fù)5年。

HL： 進(jìn)入該校8年，接受過臺(tái)灣語言治療師為期3年、每年3次、每次1周的語言康復(fù)培訓(xùn)，通過同事系統(tǒng)了解上海語言康復(fù)理論與技術(shù)，從事語言康復(fù)3年。

選擇該所培智校緣于筆者對(duì)學(xué)校和老師都很熟悉，訪談容易展開，選擇H和HL作為訪談對(duì)象主要因?yàn)樗齻兌加休^長(zhǎng)的智障兒童教育經(jīng)驗(yàn)，且是該校接受語言康復(fù)培訓(xùn)最多、從事語言康復(fù)時(shí)間最長(zhǎng)的老師。

(三)訪談

對(duì)兩位訪談?wù)呔M(jìn)行了兩次深入訪談，訪談時(shí)間每次約1-1.5小時(shí)。第一次訪談前通過中間人X告知H、HL訪談的大致目的和內(nèi)容，初步確定訪談時(shí)間，每次訪談的前一天訪談?wù)呔苯优c兩位電話聯(lián)系確定具體的訪談時(shí)間和地點(diǎn)，地點(diǎn)的選擇以被訪者方便且無干擾為原則。兩次訪談間隔1個(gè)半月。訪談中，征得被訪者的同意全程錄音。

(四)資料整理

對(duì)訪談錄音進(jìn)行逐字轉(zhuǎn)錄，在此基礎(chǔ)上對(duì)訪談資料進(jìn)行逐級(jí)編碼并進(jìn)行歸類分析。

三、研究結(jié)果

對(duì)訪談資料的歸類分析呈現(xiàn)出智障兒童語言康復(fù)的原則、康復(fù)內(nèi)容的選擇、康復(fù)策略的選擇、康復(fù)效果及康復(fù)中存在的困難幾方面的研究結(jié)果。

(一)智障兒童語言康復(fù)的原則

1.教、康結(jié)合促進(jìn)步

兩位老師都表示在訓(xùn)練中會(huì)結(jié)合教育與康復(fù)，但更偏重教育。具體操作時(shí)會(huì)將康復(fù)規(guī)律、康復(fù)訓(xùn)練方法與教育規(guī)律、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)結(jié)合，使康復(fù)更自然、有趣、有效，學(xué)生進(jìn)步也更快。

HL： “但我們從教育出來的，還是會(huì)更偏教育這塊。還是會(huì)有結(jié)合，盡量?jī)蛇叾碱櫟?。?/p>

H： 如訓(xùn)練最長(zhǎng)聲時(shí)……不可能單純的讓他張嘴……獎(jiǎng)勵(lì)一些東西的時(shí)候，我手里拿著東西，說“a”……然后又“a”，(東西)到他嘴巴里面”

H： “如有的小孩唇肌肌力不足……我就會(huì)選擇一些活動(dòng)式的，吹口哨，吹其它東西等來練習(xí)這些肌力，就不去做運(yùn)動(dòng)?！?/p>

H：把康復(fù)的一些規(guī)律抓進(jìn)來再配合教育的東西，現(xiàn)在娃娃進(jìn)步就快。

2.遵循規(guī)律效果會(huì)好很多

智障兒童各方面的發(fā)展規(guī)律與普通兒童一樣，只是在發(fā)展的速度和達(dá)到的水平上有差異，所以，不管是教育還是康復(fù)，都應(yīng)遵循兒童發(fā)展規(guī)律。兩位老師在智力障礙兒童語言康復(fù)中也特別強(qiáng)調(diào)遵循兒童發(fā)展規(guī)律，不按規(guī)律辦事，效果很差，遵循規(guī)律效果會(huì)好很多。

HL： 我會(huì)以元音為主開始……就是以這種張口的元音為主……我覺得肯定要考慮規(guī)律，包括大年齡的，都要遵循這個(gè)規(guī)律。

H：把康復(fù)的一些規(guī)律與娃娃發(fā)展的一些歷程相結(jié)合的話，就比管你是什么我抓起就開始教來得快些。

……還會(huì)將規(guī)律告知家長(zhǎng)，家、校都在規(guī)律的指導(dǎo)下開展訓(xùn)練。

HL：所以我最近在看很多發(fā)展的書，包括我們做親子、家長(zhǎng)活動(dòng)，都給家長(zhǎng)說一些規(guī)律，不只是語言，包括認(rèn)知也一樣。

3.基礎(chǔ)非常重要

兩位老師都主要服務(wù)低齡個(gè)案，所以特別強(qiáng)調(diào)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)打好基礎(chǔ)。智障兒童認(rèn)知的限制及現(xiàn)有教育訓(xùn)練方法的局限使他們某些方面的發(fā)展始終無法突破。對(duì)已過發(fā)展年齡的智障兒童，現(xiàn)多采用功能性課程和環(huán)境課程，即不再強(qiáng)調(diào)一定要先具備基礎(chǔ)的知識(shí)和技能，而是直接教導(dǎo)學(xué)生能滿足功能的知識(shí)和技能或替代技能，甚至強(qiáng)調(diào)通過改變環(huán)境以適應(yīng)兒童的能力。HL老師在從事語言康復(fù)前，服務(wù)對(duì)象主要是12-16歲的智障者，主要教導(dǎo)功能性的知識(shí)和技能。但她發(fā)現(xiàn)學(xué)生很多非?；A(chǔ)的東西都沒有，教導(dǎo)功能性的東西也很困難，現(xiàn)在做低齡兒童語言康復(fù)時(shí)就更強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)的重要性。

H：我現(xiàn)在接觸的個(gè)案年齡都比較小，我還是注重發(fā)展這塊，盡量去發(fā)展一些基礎(chǔ)的能力。

HL：基礎(chǔ)非常重要，不管再嚴(yán)重的娃娃?！A(chǔ)牢的娃娃后期學(xué)過渡得上去?！δ苄哉n程，沒錯(cuò)，但如果娃娃最基本的概念都沒有……做大年齡始終找不到他們?yōu)槭裁催^渡不了，做不下去。想盡了辦法做……基礎(chǔ)很多沒有，很難。

(二)中重度智障兒童語言康復(fù)內(nèi)容的選擇

在大領(lǐng)域的選擇上，兩位老師有比較獨(dú)特的做法：以語言為主，認(rèn)知和精細(xì)動(dòng)作為輔，在語言中又以語言理解為重點(diǎn)，在兩者的基礎(chǔ)上，也會(huì)依據(jù)障礙類型和能力水平有所調(diào)整；而在具體訓(xùn)練內(nèi)容的選擇上，會(huì)選擇兒童常用、常見或喜歡的內(nèi)容。

1.以語言為主，認(rèn)知和精細(xì)動(dòng)作為輔

本研究中的兩位被訪談?wù)叨级啻翁岬?，她們?cè)谥兄囟戎钦蟽和Z言康復(fù)中會(huì)同時(shí)做語言、認(rèn)知和精細(xì)動(dòng)作，以語言為主，認(rèn)知和精細(xì)動(dòng)作為輔助。

H老師說：“我做的主要是語言、認(rèn)知和精細(xì)動(dòng)作?！?/p>

HL老師也說：“以語言為主，動(dòng)作和認(rèn)知作為輔助。”

語言與認(rèn)知密不可分，通常語言康復(fù)師會(huì)將認(rèn)知有機(jī)地結(jié)合在語言康復(fù)過程中，但將精細(xì)動(dòng)作納入其中則比較少見。精細(xì)動(dòng)作通常是職能治療和特殊教育特別關(guān)注的領(lǐng)域，語言康復(fù)中融入精細(xì)動(dòng)作可能與被訪談?wù)叩奶厥饨逃?jīng)歷有關(guān)。當(dāng)然，精細(xì)動(dòng)作更多作為活動(dòng)形式，起輔助作用，藉此培養(yǎng)中重度智障兒童學(xué)習(xí)常規(guī)、引發(fā)參與動(dòng)機(jī)并維持教學(xué)。

HL：“活動(dòng)可能是精細(xì)動(dòng)作的活動(dòng)，但目標(biāo)主要放在語言這塊?！裥∧挲g段，上課不能太死板。他們上課都是邊操作，邊耍，而且操作比較多?！?/p>

H：“我的理解就是一些精細(xì)動(dòng)作的訓(xùn)練能幫助娃娃很快的建立學(xué)習(xí)常規(guī)?！?/p>

2.語言中以語言理解為重點(diǎn)

語言涉及語言理解、語言表達(dá)兩大領(lǐng)域。大陸的語言康復(fù)非常強(qiáng)調(diào)語言表達(dá)中的口語表達(dá)，這不難理解，畢竟口語是最便捷的溝通手段。但兩位受訪者強(qiáng)調(diào)以語言理解為重點(diǎn)，她們認(rèn)為理解先于表達(dá)，只有語言理解發(fā)展到一定程度，語言表達(dá)尤其是口語表達(dá)才可能順利發(fā)展。

H老師說：“像中重度小孩一般我都比較偏重語言理解。……我最多做的就是理解，語言理解。……因?yàn)檎Z言理解先于語言表達(dá)，必須要語言理解先提升了，口語表達(dá)才會(huì)得到發(fā)展。”

這可能與她們的服務(wù)對(duì)象年齡小，障礙重，缺乏基本的模仿能力、理解能力有關(guān)。另外，老師有服務(wù)自閉癥的經(jīng)驗(yàn)也可能是她們強(qiáng)調(diào)語言理解的原因之一。如HL老師就特別提到“他要是只會(huì)說，理解不了，沒有意義”。

3.依據(jù)障礙類型和能力水平調(diào)整康復(fù)內(nèi)容

訪談?wù)叻?wù)的對(duì)象雖然都是中重度智力障礙，但障礙類型多樣，個(gè)體內(nèi)和個(gè)體間差異也比普通兒童大，兩位老師在服務(wù)過程中會(huì)根據(jù)障礙類型和能力水平對(duì)康復(fù)內(nèi)容做出調(diào)整。如：自閉癥更多做語用、動(dòng)機(jī)誘發(fā)，結(jié)合行為情緒常規(guī)；腦癱認(rèn)知好無大動(dòng)作和口腔問題的做構(gòu)音，理解好、無口語者做輔助溝通；有飲食問題的要做口部運(yùn)動(dòng)。

HL：“像腦癱，認(rèn)知算是比較不錯(cuò)，當(dāng)初主要做的是構(gòu)音，因?yàn)樗拇髣?dòng)作已經(jīng)到了下肢控制，而且口腔問題不是那么大，所以單獨(dú)做構(gòu)音效果還是有。”

HL：“自閉癥要做的話就要從語用、動(dòng)機(jī)的誘發(fā)。自閉癥很麻煩的還要做他的行為情緒?！?/p>

H： “那天你看到那個(gè)沒有語言(注：口語)的，但是他語言理解很好，我給他做的就是用電腦，我希望他以后把ipad用于溝通?！?/p>

H： 他吞咽也不好，只能吃泥狀的實(shí)物，所以我覺得口部運(yùn)動(dòng)還是要給他做。

4.選擇兒童常用、常見或喜歡的內(nèi)容。

在具體訓(xùn)練內(nèi)容的選擇上，被訪談?wù)咴谝姥胀▋和恼Z言發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，會(huì)選擇兒童生活中常用和常見的東西，還會(huì)特別考慮兒童是否喜歡，會(huì)考慮：“最常接觸，他最喜歡，還有最需要的”，會(huì)通過家長(zhǎng)了解兒童常用、常見和喜歡的東西，訓(xùn)練效果更好。

“我會(huì)讓家長(zhǎng)列一個(gè)常用常見物品表，再勾出最常用的和最常接觸到的，把它列為我們當(dāng)下的目標(biāo)。效果還不錯(cuò)，因?yàn)檫@東西他喜歡，而且經(jīng)常用?！?/p>

“智障孩子也是說他喜歡的、最常見的?！?/p>

智障兒童學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱、學(xué)習(xí)慢且很難遷移，選擇他們喜歡的東西作為訓(xùn)練內(nèi)容，可以引發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，常見和常用的內(nèi)容給他們更多觀察和練習(xí)的機(jī)會(huì)，且減少學(xué)習(xí)后的遷移，促進(jìn)在生活中的應(yīng)用，從而產(chǎn)生不錯(cuò)的效果。

(三)特教教師在智障兒童語言康復(fù)中使用的方法與策略

語言康復(fù)處理呼吸、發(fā)聲、共鳴方面的問題常用到幾十種促進(jìn)治療法，做構(gòu)音語音時(shí)常用口部運(yùn)動(dòng)、構(gòu)音運(yùn)動(dòng)治療法、音位對(duì)比法等，而詞匯、語法、語義、語用層面則常用核心詞匯法、最大溝通法、功能性溝通法等[6][7][8]。特教老師會(huì)更多使用什么方法？從訪談分析看，老師們用得更多的仍是與教育相關(guān)的方法與策略。老師反映“促進(jìn)治療法做智障不好做”，所以用得很少，他們多次提到口部運(yùn)動(dòng)治療法的應(yīng)用情況，也與一般語言康復(fù)師的做法有所區(qū)別，我們將在下文中加以反映和討論。

1.特教教師在語言康復(fù)中多用與教育相關(guān)的方法與策略

兒童的能力和特點(diǎn)不同，老師選用的方法和策略稍有區(qū)別。如通過社會(huì)性故事教高功能自閉癥語用，用一些游戲的技巧誘發(fā)還處在前語言期的個(gè)案的聲音，無口語、認(rèn)知差的采用圖片交換溝通系統(tǒng)(PECS)。雖然環(huán)境條件和教師自身能力均會(huì)影響策略的選用，但分析訪談資料會(huì)發(fā)現(xiàn)，兩位老師大量使用了動(dòng)機(jī)引發(fā)、活動(dòng)式教學(xué)、游戲教學(xué)法、小步子教學(xué)法、應(yīng)用行為分析、家長(zhǎng)參與法、用學(xué)生喜歡或生活中的東西進(jìn)行訓(xùn)練等方法和策略，并反映這些方法和策略比較有效。

HL：首先找他們的興趣，引發(fā)動(dòng)機(jī)……他們上課都是邊操作，邊耍，而且操作比較多，操作過程中就把語言帶進(jìn)去了……上課基本上在耍玩具，講故事，擺龍門陣，相互打電話，用積木拼成電話，然后開始打電話，就會(huì)講更多，語言就會(huì)出來更多……我喜歡做的活動(dòng)是在耍玩具時(shí)發(fā)一些聲音……我發(fā)現(xiàn)誘發(fā)效果非常好。

H： 工作分析，小步子教學(xué)，還有應(yīng)用行為分析的一些方法……都還是比較好用……(無口語不配合的)引發(fā)他的動(dòng)機(jī)……用游戲活動(dòng)比如說角色扮演，你正兒八經(jīng)給他上課，不會(huì)來氣，游戲活動(dòng)中他精神就來了。

可以看出，老師們使用較多，自述有效的更多還是與教育相關(guān)的方法與策略。原因在下文“智障兒童語言康復(fù)中存在的困難”中有所反映，此處不贅述。

2.口部治療法使用有限

國(guó)際上，大量言語語言治療師會(huì)應(yīng)用口部運(yùn)動(dòng)治療法。Gregory L. Lof和Maggie M. Watson[9]對(duì)全美國(guó)的言語語言治療師應(yīng)用口部治療法的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，85%被訪者運(yùn)用了口部運(yùn)動(dòng)，與加拿大(85%,2005)和英國(guó)(71.5%，2008)研究結(jié)果類似；92.7% 的被訪者自述發(fā)現(xiàn)非言語口部運(yùn)動(dòng)能力得到改善，86.3%被訪者自述看到言語發(fā)聲得到改善。本研究中的兩位訪談對(duì)象都有使用口部治療法，但使用頻率不高，對(duì)象有限。更多將口部運(yùn)動(dòng)用于解決兒童飲食、流涎問題，反映效果不錯(cuò)，但對(duì)構(gòu)音效果不佳。

HL：我們做口腔的目的不是以后能出很清晰的語言，至少我現(xiàn)階段的目標(biāo)是口腔脫敏了，能接受更多的食物，能咀嚼或吸吮……做口腔后(吃)有明顯的改善,語音還是出不來。

H：飲食有問題口部運(yùn)動(dòng)還是要做，關(guān)鍵要量夠。

老師們認(rèn)為口部運(yùn)動(dòng)治療法要求學(xué)生能配合，有一定的模仿、認(rèn)知能力，而他們的服務(wù)對(duì)象這幾方面能力都不好，這應(yīng)該是老師運(yùn)用口部運(yùn)動(dòng)法有限的原因之一。

“當(dāng)娃娃不配合的時(shí)候，我們的口部運(yùn)動(dòng)就顯得很無力，顯得沒用的，口部運(yùn)動(dòng)只有用在那種很聽話很配合的娃娃身上……”

“口部運(yùn)動(dòng)……需要模仿才行，這些小孩往往模仿不好。涉及言語語言這塊都是很精細(xì)很精細(xì)的模仿了……”

另外，特教教師雖然進(jìn)行了語言康復(fù)培訓(xùn)，但沒有經(jīng)過系統(tǒng)的語言康復(fù)基礎(chǔ)理論與技能的訓(xùn)練，也沒有經(jīng)驗(yàn)豐富的語言康復(fù)師進(jìn)行臨床指導(dǎo)，對(duì)解剖生理要求高，有一定侵入性的口部治療法，老師們有點(diǎn)不太敢用。

“像進(jìn)到口腔里的，我就不敢用，類似于冰刺激呀，壓舌板放到口腔內(nèi)的，像舌的感知，要把壓舌板伸進(jìn)去的，我都不敢做。就只能做一些基本的……伸到口腔內(nèi)的，還是擔(dān)心，會(huì)怕，特別是一些不太熟悉的如吞咽的問題?！?/p>

“你會(huì)發(fā)現(xiàn)很明顯的不是系統(tǒng)出來的還是有問題”

(四)語言康復(fù)整體有效

老師們認(rèn)為，總的來說他們開展的語言康復(fù)是有效的，尤其對(duì)年齡小的兒童效果比較快，比較明顯。HL就感嘆“小時(shí)效果真的很明顯”，當(dāng)然，這種明顯和快是相對(duì)于障礙兒童來說的，如H老師的描述，“整體來說還是有效，關(guān)鍵是要找對(duì)方法。娃娃雖然像蝸牛在爬，但是他慢慢地在往前面爬” 。不同的個(gè)案進(jìn)步快慢也不同，“……只是有些快一些，有些慢一些”，能力好的進(jìn)步更快。 家長(zhǎng)對(duì)康復(fù)效果也持肯定態(tài)度，“家里覺得比以前懂事了”，“家長(zhǎng)非常感謝……現(xiàn)在出去，說他會(huì)打電腦，別人都不相信”。

H老師的一個(gè)個(gè)案比較能說明這種效果，她原來“只有a 、a ， ye、ye的音”，但常規(guī)較好，H老師選擇先做構(gòu)音，用了一年半的時(shí)間，“去年暑假……已經(jīng)可以說30幾個(gè)詞匯了。到寒假的時(shí)候，她就可以說簡(jiǎn)單句了。到開學(xué)的時(shí)候，佳佳可以說‘婆婆外面等’，今天就可以說‘我要買方便面’”。

(五)困難中前進(jìn)

1.老師專業(yè)學(xué)習(xí)不夠

如前文訪談對(duì)象介紹中所述，兩位老師都經(jīng)過了相對(duì)系統(tǒng)的較長(zhǎng)的語言康復(fù)培訓(xùn)，但語言康復(fù)所涉專業(yè)基礎(chǔ)廣博，專業(yè)技能復(fù)雜，她們所接受的培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法滿足需要，而且所接受的培訓(xùn)更多是技能培訓(xùn)，基礎(chǔ)理論培訓(xùn)較少，這限制了她們的自我探索。

老師們也知道“康復(fù)知識(shí)還不夠”，希望“康復(fù)這塊能扎實(shí)一點(diǎn)”，“醫(yī)學(xué)相關(guān)知識(shí)多一些”，但老師們“出去學(xué)的機(jī)會(huì)比較少”，一方面國(guó)內(nèi)能提供這種培訓(xùn)的地方寥寥無幾，另一方面，需求太大，“帶那么多個(gè)案，如果想出去學(xué)習(xí)很久的話，不太容易”。老師通過書本自學(xué)提升，“但老師自身的學(xué)習(xí)靠書本不夠”，語言康復(fù)理論知識(shí)比較艱深，臨床性又很強(qiáng)，“還是需要有講師”。

2.缺乏有經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)教師

老師們接受的培訓(xùn)多為語言康復(fù)技能的理論講授，雖然也有案例分析，但沒有機(jī)會(huì)在老師指導(dǎo)下操作?；匦ｉ_展語言康復(fù)后，“老師們會(huì)一些皮毛但不精”，“會(huì)一些技巧但缺系統(tǒng)的東西”，有些方法“不敢做”、“不敢用”。難怪老師會(huì)感嘆“你會(huì)發(fā)現(xiàn)很明顯的不是系統(tǒng)出來的還是有問題”。她們迫切需要經(jīng)驗(yàn)豐富的老師加以指導(dǎo)，在討論中發(fā)揮畫龍點(diǎn)睛的作用。但“我們畢竟算是中心的第一批，就是沒有更好的人來指導(dǎo)你”，老師們只能慢慢地摸索。

3.現(xiàn)有方法很難運(yùn)用到中重度智障兒童語言康復(fù)中

老師表示“學(xué)到的方法運(yùn)用到智障時(shí)遇到很多困難”，“對(duì)智障難了”，“很多方法智障孩子做不到”。這些方法通常針對(duì)具有較好認(rèn)知能力的言語語言障礙者設(shè)計(jì)，“需要模仿才行，這些小孩往往模仿不好”；“需要理解配合”，而這些孩子無法理解配合；“需要很多先備技能”，但如果讓語言康復(fù)師先去提升這些先備技能，“過程太漫長(zhǎng)”。HL老師在說到促進(jìn)治療法用到智障兒童身上不好做時(shí)，解釋說：“ 一個(gè)是不配合，前提條件他要模仿很好，常規(guī)要好。但是我們做的很多娃娃他連大動(dòng)作，一些操作的模仿都不能做?！敝钦蟽和奶攸c(diǎn)和針對(duì)他們特點(diǎn)的語言康復(fù)方法的缺乏使老師們感嘆“智障反正做起來很難”。

四、研究結(jié)論與建議

特教教師在開展中重度智障兒童語言康復(fù)時(shí)，會(huì)將教育和康復(fù)結(jié)合起來，并偏向教育，在內(nèi)容上以語言為主，結(jié)合認(rèn)知和精細(xì)動(dòng)作，語言中以語言理解為重點(diǎn)；常用的方法與策略也更多是與教育相關(guān)的，雖然也關(guān)注口部運(yùn)動(dòng)治療法，但應(yīng)用有限，出發(fā)點(diǎn)也有所不同，主要在解決學(xué)生飲食問題。這可能與他們?cè)瓉硎翘亟汤蠋?，現(xiàn)在開展語言康復(fù)，但仍在特教學(xué)校有關(guān)；也可能因?yàn)樗麄兊恼Z言康復(fù)理論和技能還沒有達(dá)到讓康復(fù)在服務(wù)中占據(jù)主導(dǎo)的地步；還可能因?yàn)榉?wù)對(duì)象是中重度的智障兒童，需要強(qiáng)調(diào)這樣的康復(fù)形式和內(nèi)容。

老師自述他們的服務(wù)是有效的，學(xué)生在緩慢的進(jìn)步，家長(zhǎng)也認(rèn)同她們的付出。當(dāng)然，作為中國(guó)特殊教育特殊時(shí)期的產(chǎn)物，特教教師從事語言康復(fù)面臨很多的困難，專業(yè)學(xué)習(xí)不夠，缺乏專業(yè)指導(dǎo)人員和現(xiàn)有語言康復(fù)方法不適合中重度智障兒童是他們面臨的最大困難。

在短期無法改變中國(guó)缺乏語言康復(fù)專業(yè)人員的情況下，特教教師可能仍將是今后培智學(xué)校語言康復(fù)的主力軍，如何解決現(xiàn)有的困難？

首先要加強(qiáng)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)以解燃眉之急，包括專業(yè)理論的學(xué)習(xí)和臨床技能的掌握。大陸大多語言康復(fù)領(lǐng)域的培訓(xùn)內(nèi)容偏重具體的方法介紹，少涉方法的理論基礎(chǔ)和具體實(shí)操。培訓(xùn)后的老師既不知其所以然又不能真正的上手。類似的培訓(xùn)可設(shè)計(jì)遞進(jìn)式的專業(yè)人員成長(zhǎng)計(jì)劃，加大對(duì)專業(yè)基礎(chǔ)的培養(yǎng)力度的同時(shí)逐漸深入到臨床操作。短期培訓(xùn)不能解決所有問題，教師的自學(xué)與自我探索非常重要，也可加強(qiáng)校內(nèi)老師間的交流和分享。同時(shí)，可與其它地區(qū)的優(yōu)秀專業(yè)人員建立長(zhǎng)期穩(wěn)定的聯(lián)系，以定期遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)討論、視頻指導(dǎo)和分享為主，結(jié)合不定期的實(shí)地指導(dǎo)，以切實(shí)提升從事語言康復(fù)的特教教師的專業(yè)能力。

其次，開發(fā)適合智障兒童的語言康復(fù)方案?，F(xiàn)有康復(fù)理念與方法從言語語言的本質(zhì)與相關(guān)障礙的病理基礎(chǔ)出發(fā)，其本質(zhì)是適合智障兒童的。但他們認(rèn)知的限制要求方案做得更深入、更精細(xì)。跨特殊教育和語言康復(fù)的特教老師，在兩個(gè)領(lǐng)域都積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，也了解現(xiàn)實(shí)的需求，可以與相關(guān)專業(yè)研究人員合作，開發(fā)更適合服務(wù)對(duì)象的康復(fù)方案。

從長(zhǎng)遠(yuǎn)來說，特教教師身兼數(shù)職、跨界發(fā)展合情不合理，加大系統(tǒng)培養(yǎng)專業(yè)人員的力度才是解決之道。

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Speech-language Rehabilitation for Children with Moderate or

Severe Intellectual Disabilities

[責(zé)任編輯：劉力]

重慶師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)

——Experience and Predicament of Special Education Teachers Who Work

on Speech-language Rehabilitation

Xiong Liping

(1.Faculty of Speech and Hearing Rehabilitation, East China Normal University, Shanghai, 200062;

2.Department of Special Education, Chongqing Normal University, Chongqing400047, China)

Abstract:By the means of deep interview 2 special education teachers who work on speech -language rehabilitation for Children with Moderate or Severe Intellectual Disabilities, the study aimed to probe into the principles, contents, strategies, effects and difficulties in their work. Data analysis showed that special teacher combined education and rehabilitation in their service for children with ID. Supplemented by cognition and fine motor skills, they focused on language, with receptive language as the key point. Education relative strategies were used more frequently and oral motor therapy was used limitedly. When special education teachers worked on speech-language rehabilitation, they did not face problems as insufficient professional learning, no experienced adviser nor language rehabilitation strategies that were fit for children with ID.

Keywords:special education teachers; children with moderate or severe intellectual disabilities; speech-language rehabilitation

文章編號(hào)：1673—0429(2015)06—0061—07

中圖分類號(hào)：G76

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

作者簡(jiǎn)介：熊利平(1975—)，女，華東師范大學(xué)言語聽覺康復(fù)科學(xué)專業(yè)博士研究生，重慶師范大學(xué)特殊教育系、特殊兒童心理診斷與教育技術(shù)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室講師。

收稿日期：2015-09-06