從杜威的“教育生長觀”談現(xiàn)代學(xué)校品格教育

鞠鑫

（廣東財(cái)經(jīng)大學(xué)學(xué)生處，廣東廣州510320）

[摘要]約翰·杜威提出了“教育生長觀”，指出教育就是不斷生長的過程，包括體格、智力和道德的生長。“生長自身才是惟一的道德的目的”。“教育生長觀”是推動(dòng)現(xiàn)代學(xué)校品格教育走向理性化的路徑?，F(xiàn)代學(xué)校品格教育就是以培養(yǎng)人的德性生長為目的，它以人的未成熟狀態(tài)即人的生長或發(fā)展的可能性為前提，它的內(nèi)在價(jià)值在于人的德性經(jīng)驗(yàn)的改造或重組，外在價(jià)值在于協(xié)調(diào)個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系，以個(gè)體德性經(jīng)驗(yàn)的增長帶動(dòng)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的改造。

[關(guān)鍵詞]約翰·杜威；教育生長觀；學(xué)校品格教育

[中圖分類號(hào)]G416

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1674-3652（2015）01-0124-04

[收稿日期]2014-08-25

[作者簡介]鞠鑫，女，山東泰安人，博士生，副研究員，主要從事思想道德教育研究。

[基金項(xiàng)目]教育部2014年人文社會(huì)科學(xué)研究專項(xiàng)任務(wù)項(xiàng)目“跨學(xué)科視野下的大學(xué)生積極品質(zhì)研究”（14JDSZ2042）；2011年廣東高校優(yōu)秀青年創(chuàng)新人才培養(yǎng)計(jì)劃項(xiàng)目“基于具身認(rèn)知觀的大學(xué)生心理彈性研究”（WYM11063）；2013年廣東省高校思想政治教育一般資助課題“大學(xué)新生心理沖突的主要表現(xiàn)及應(yīng)對策略研究”（2013ZY012）。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初美國社會(huì)現(xiàn)代化帶來了諸多社會(huì)問題與道德危機(jī)，教育家約翰·杜威在《學(xué)校與社會(huì)》《教育中的道德原理》《民主主義與教育》等論著中著力地批判了當(dāng)時(shí)道德教育的現(xiàn)狀，并闡述了他的道德教育觀念。其中“品格”教育受到杜威的特別關(guān)注，他贊同“一切教育的終極目的，在于品格的形成”的觀點(diǎn)[1] 8，“品格的發(fā)展是一切學(xué)校工作的目的所在?！盵2] 25杜威的“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”等命題反映了杜威對傳統(tǒng)品格教育的批判與繼承，而“教育即生長”的觀念使現(xiàn)代品格培養(yǎng)走上了理性化的路徑。在當(dāng)今中國社會(huì)的轉(zhuǎn)型時(shí)期，出現(xiàn)了各種道德危機(jī)和矛盾，品格教育亦成為社會(huì)主義思想道德建設(shè)的重要任務(wù)，杜威的“教育生長觀”及進(jìn)步主義道德教育思想對我國的學(xué)校品格教育具有重要的啟示。

一、“教育生長觀”的內(nèi)涵

杜威在實(shí)用主義哲學(xué)的基礎(chǔ)上，結(jié)合美國教育的實(shí)際和自身豐富的教育實(shí)踐，構(gòu)建了實(shí)用主義教育理論體系，在美國乃至世界教育思想史上具有劃時(shí)代的變革意義。杜威提出“教育是生活的需要”，在最廣泛的意義上，它是習(xí)慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作等生活的社會(huì)延續(xù)?！耙?yàn)樯L是生活的特征，所以教育就是不斷生長；在它自身以外，沒有別的目的”“除了更多的生長，沒有別的東西是和生長有關(guān)的，所以除了教育，沒有別的東西是教育所從屬的?！盵2] 59因而評(píng)估學(xué)校教育的價(jià)值，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望到什么程度，看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度。這就是杜威“教育生長觀”的理論主旨，這一觀點(diǎn)為杜威教育思想體系中占據(jù)核心位置的道德教育思想奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)。在論及道德與生長的關(guān)系時(shí)，杜威指出：“生長，或者生長著即發(fā)展著，不僅指體格方面，也指智力方面和道德方面。”[3] 355“生長自身才是惟一的道德的目的。”[1] 299

二、現(xiàn)代學(xué)校品格教育的目的：人的德性的生長

社會(huì)在指導(dǎo)青少年活動(dòng)的過程中決定著青少年的未來，因此也決定著社會(huì)的未來。特定時(shí)代的青少年在今后某一時(shí)間將組成那個(gè)時(shí)代的社會(huì)主體，所以，那個(gè)時(shí)代社會(huì)的性質(zhì)，基本上將取決于前一時(shí)代給予兒童活動(dòng)的指導(dǎo)[2] 49。社會(huì)的道德狀況正是前一時(shí)代社會(huì)賦予個(gè)體（特別是兒童）道德教育的產(chǎn)物或結(jié)果。人的道德發(fā)展存在三個(gè)臺(tái)階：第一個(gè)臺(tái)階是人在早期發(fā)展中，主要是對自己父母或養(yǎng)護(hù)人的道德標(biāo)準(zhǔn)加以

內(nèi)化；第二個(gè)臺(tái)階是人在更加擴(kuò)展了的公共生活中，由于不斷地做出同情、共享的反應(yīng)而掌握價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)；第三個(gè)臺(tái)階是人能夠主動(dòng)地判斷、選擇價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)并加以持守[4] 11-14。在這三級(jí)臺(tái)階中，學(xué)校道德教育在個(gè)體第二、三臺(tái)階發(fā)揮極其重要的作用。特別是當(dāng)國家或民族陷入道德危機(jī)時(shí)，人們會(huì)將社會(huì)生活的道德與盛行的社會(huì)道德準(zhǔn)則和公民在學(xué)校內(nèi)外所接受抑或沒有接受的教育相聯(lián)系起來。品格教育是現(xiàn)代公民道德教育體系中發(fā)展迅速的教育運(yùn)動(dòng)。品格教育試圖以符合社會(huì)進(jìn)步和發(fā)展的美德為主要內(nèi)容，從而促進(jìn)個(gè)體品格的形成和發(fā)展，并使之內(nèi)化為個(gè)體的德性。品格既塑造了一個(gè)人的命運(yùn)，也影響著社會(huì)的未來。因而，學(xué)校及其管理人員進(jìn)行品格教育的道德責(zé)任既是指向個(gè)人的，也是指向社會(huì)的。

20世紀(jì)初，馬丁·布貝爾在《品格教育》中提出，“名副其實(shí)的教育，從本質(zhì)上就是品格教育”“教育者的最重大任務(wù)則在于幫助塑造人的品格?！盵5] 1315在經(jīng)歷了20世紀(jì)五六十年代學(xué)校道德教育被藐視、70年代價(jià)值澄清和道德推論主導(dǎo)后，至80年代品格教育在理論與實(shí)踐上進(jìn)行摒棄與超越，品格教育已經(jīng)成為美國發(fā)展最快的教育運(yùn)動(dòng)。品格教育的哲學(xué)基礎(chǔ)可以追溯到古希臘的德性倫理學(xué)。亞里士多德的品格訓(xùn)練的道德教育思想可以視為現(xiàn)代品格教育的理論源泉。品格教育中的“品格”，可以基本上等同于“德性”。品格是美德的集合，它包括智慧、勇敢、節(jié)制、正義等。品格教育可以回溯至亞里士多德的觀點(diǎn)，即“美德不單是思想，更是我們通過實(shí)踐美德的行為而獲得的習(xí)慣?！倍磐J(rèn)為，“習(xí)慣是生長的表現(xiàn)”。以培養(yǎng)良好“習(xí)慣”為導(dǎo)向的品格教育運(yùn)動(dòng)，即是生長的過程?！皩W(xué)校本身必須是一種社會(huì)生活，具有社會(huì)生活的全部含義”“生活就是發(fā)展，不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活。”[2] 212學(xué)校生活本身也便具有了生長的特征，學(xué)校品格教育就是朝著培養(yǎng)人的德性生長為目的的累積運(yùn)動(dòng)。

三、現(xiàn)代學(xué)校品格教育的前提：人的生長的可能性

杜威認(rèn)為生長的首要條件是未成熟狀態(tài)，一個(gè)人只能在他未發(fā)展的某一點(diǎn)上發(fā)展。因而現(xiàn)代學(xué)校品格教育要實(shí)現(xiàn)人的德性生長的目的，前提在于人的未成熟狀態(tài)，即人的生長的可能性，或稱為人的發(fā)展的能力。杜威指出：“我們往往把未成熟狀態(tài)只是當(dāng)作缺乏，把生長當(dāng)作填補(bǔ)未成熟的人和成熟的人之間的空缺的空間，這種傾向是由于用比較的觀點(diǎn)看待兒童期，而不是用內(nèi)在的觀點(diǎn)看待兒童期。”[2] 49如果用內(nèi)在的觀點(diǎn)來分析兒童期，“未成熟狀態(tài)就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量?！盵2] 50這種向前生長的力量有兩個(gè)關(guān)鍵的特征，即依賴性和可塑性，它們是現(xiàn)代學(xué)校品格教育積極發(fā)展的動(dòng)力。第一，兒童的依賴性為學(xué)校品格教育提供可能。處于未成熟狀態(tài)的兒童，與其他動(dòng)物的幼獸相比，生理方面屬于弱勢，恰恰是這種生理上無法適應(yīng)物質(zhì)世界的無依無靠狀態(tài)，暗示著兒童“具有某種補(bǔ)償?shù)牧α俊?，表現(xiàn)為兒童擁有頭等社交能力，兒童具有靈活和敏感的能力。他們對周圍的人的態(tài)度和行為，都同情地產(chǎn)生感應(yīng)。這些力量為學(xué)校開展品格教育提供了可能。學(xué)校品格教育的內(nèi)容主要是一些具有普遍性的核心價(jià)值和美德，“正如其他技術(shù)一樣，我們首先必須通過實(shí)踐才能獲得美德?！?，建造房屋，才能成為建筑師；彈奏豎琴，才能成為豎琴手。同樣我們做公正的事情才能成為公正的，進(jìn)行節(jié)制的活動(dòng)才能成為節(jié)制的，表現(xiàn)勇敢的行為才能成為勇敢的?！傊?，品格伴隨著相同的實(shí)踐。”[6] 28-29從亞里士多德的“品格訓(xùn)練”到美國新品格教育的非正式課程，傳統(tǒng)與現(xiàn)代的品格教育實(shí)踐都強(qiáng)調(diào)成人示范，即成人的品格教育責(zé)任，成人要向兒童展示社會(huì)要求兒童具有的品格。兒童的依賴伴隨著成長的能力，成為兒童效仿成人并實(shí)踐品格的建設(shè)性力量。正如杜威所言：“努力使自己繼續(xù)不斷地生存，這是生活的本性”[2] 14，也是生命的本質(zhì)。兒童借助未成熟狀態(tài)的向前生長的力量，學(xué)會(huì)慈愛、同情、關(guān)愛、對別人幸福的美好興趣等美德，為以后的聯(lián)合生活積累社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)。第二，兒童的可塑性為人的德性生長提供空間。我們說兒童的未成熟狀態(tài)就是有生長的可能性，未成熟的人為生長而具有的適應(yīng)能力，即是他的可塑性。兒童的這種可塑性主要是從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力，是從經(jīng)驗(yàn)中保持下來可以用來對付生活情境中的困難的力量。它為實(shí)現(xiàn)品格教育的德性生長目的提供了無限空間。兒童的可塑性較成年人更豐富、深刻，它是以從前經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果為基礎(chǔ)而改變自己行為的力量，是發(fā)展各種傾向的力量。正如兒童學(xué)習(xí)一種動(dòng)作后可以發(fā)展出各種動(dòng)作變式一樣，學(xué)校品格教育在培養(yǎng)了兒童一部分核心價(jià)值觀和美德后，其他價(jià)值觀和美德在個(gè)體心理和行為上伴隨生成，從而在個(gè)體精神世界實(shí)現(xiàn)德性的生長。亞里士多德在《尼各馬科倫理學(xué)》中這樣闡述：“總的來說，品格總是伴隨相同的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)。我們是否從小養(yǎng)成這樣或那樣的習(xí)慣，非常重要，比一切都重要?！盵6] 28-29兒

童期的可塑性一直受到美德倫理學(xué)家和教育家的普遍關(guān)注，這也成為現(xiàn)代學(xué)校品格教育得以復(fù)興和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

四、現(xiàn)代學(xué)校品格教育的內(nèi)在價(jià)值：人的德性經(jīng)驗(yàn)的改造

杜威的教育生長觀有一個(gè)“生長的理想”，即教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組和改造。在嬰兒期、青年期、成人生活的任何一個(gè)階段，“真正學(xué)到的東西，都能構(gòu)成這個(gè)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，也就是說，任何一個(gè)階段的生活的主要任務(wù)，就是使生活過得有助于豐富生活自身可以感覺到的意義?！盵2] 86現(xiàn)代學(xué)校品格教育的內(nèi)在價(jià)值也秉承了這一“生長的理想”，即品格教育就是人的德性經(jīng)驗(yàn)的不斷改造或改組，力求通過品格訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)兒童德性經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)變。經(jīng)驗(yàn)包含了主動(dòng)的因素和被動(dòng)的因素。就兒童德性經(jīng)驗(yàn)而言，主動(dòng)的因素就是兒童在日常生活中表現(xiàn)的言行和思維的嘗試，被動(dòng)的因素就是兒童自己言行和思維的結(jié)果。兒童對世界有所作為，然后這些所作所為反過來對兒童有所影響，這種獨(dú)特的結(jié)合，就構(gòu)成兒童德性成長的經(jīng)驗(yàn)。兒童在學(xué)校接受品格教育，仿效成人榜樣可以養(yǎng)成一些品格，但并不能真正促進(jìn)德性的生長。還需要讓兒童深入地承受行為或思維的結(jié)果，覺察到自身行為所帶來的積極或消極的影響，并反映在兒童以后的變化中，這樣兒童就真正養(yǎng)成了良好的品格，有了德性生長的積累。正如杜威所舉例說：“一個(gè)孩子僅僅把手指伸進(jìn)火焰，這還不是經(jīng)驗(yàn)；當(dāng)這個(gè)行動(dòng)和他遭受的疼痛聯(lián)系起來的時(shí)候，才是經(jīng)驗(yàn)。從此以后，他知道手指伸進(jìn)火焰意味著灼傷。一個(gè)人被灼傷，如果沒有覺察到是另一行動(dòng)的結(jié)果，就只是物質(zhì)的變化，像一根木頭燃燒一樣?！盵2] 153因而，學(xué)校品格教育應(yīng)該注重兒童“從經(jīng)驗(yàn)中生成德性”，在兒童的作為和思維與兒童所體驗(yàn)到的快樂或痛苦結(jié)果之間建立前前后后的聯(lián)結(jié)。在這種情況下，兒童主動(dòng)的行動(dòng)與思維就變成主動(dòng)嘗試，而他們所被動(dòng)承受的結(jié)果就變成發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)結(jié)。只有在兒童的經(jīng)驗(yàn)積累中進(jìn)行，學(xué)校品格教育理論才具有充滿活力和可以證實(shí)的意義。

教育過程是一個(gè)不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程[2] 58。學(xué)校品格教育的內(nèi)在價(jià)值在于兒童德性經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既增加兒童德性經(jīng)驗(yàn)的意義，又提高了兒童指導(dǎo)后來德性生長進(jìn)程的能力。兒童德性經(jīng)驗(yàn)的意義的增長，是和兒童對所從事的種種活動(dòng)的相關(guān)性與連續(xù)性的認(rèn)識(shí)相對應(yīng)的。兒童在學(xué)校接受了成人關(guān)于品格的理論傳授，會(huì)開展一些活動(dòng)，但此時(shí)的活動(dòng)是盲目的，兒童并不能覺察此時(shí)的活動(dòng)與其他活動(dòng)的相互作用。真正有目的的品格教育能使兒童認(rèn)識(shí)到過去未曾覺察到的某些聯(lián)系，正如杜威反復(fù)列舉的例子：“一個(gè)兒童伸手去碰火，燙痛了，從此以后，他知道某個(gè)接觸活動(dòng)和某個(gè)視覺活動(dòng)聯(lián)系起來，就意味著燙和痛；或者知道光就是熱的來源。”[2] 92兒童在這樣的品格教育中，獲得了更多的與活動(dòng)相互關(guān)聯(lián)的意義，幫助他在以后生活中采取某種行動(dòng)或思維時(shí)能較早地設(shè)想一些結(jié)果，從而有效地實(shí)現(xiàn)美德和價(jià)值觀的遷移。兒童德性經(jīng)驗(yàn)的增長，也提高了他們對未來行為或思維的指導(dǎo)及控制能力。傳統(tǒng)灌輸式的美德教育，主要強(qiáng)調(diào)規(guī)則，單調(diào)地要求學(xué)生照規(guī)則做，缺乏引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)這些規(guī)則與行為結(jié)果的本質(zhì)關(guān)聯(lián)，雖然這種教育有一定的效果，但不能使兒童對活動(dòng)的意義和美德的真諦有新的認(rèn)識(shí)?，F(xiàn)代品格教育通過兒童德性經(jīng)驗(yàn)的增長，讓兒童主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)活動(dòng)與結(jié)果間的聯(lián)系，更能預(yù)料到行動(dòng)的后果，兒童就能預(yù)先做好準(zhǔn)備，采取社會(huì)認(rèn)可的美德或價(jià)值觀，獲得有益的結(jié)果。這種預(yù)測和指導(dǎo)反過來又強(qiáng)化了兒童已有的關(guān)于美德和價(jià)值觀。

“從經(jīng)驗(yàn)中生成德性”要求學(xué)校品格教育打破“身心二元論”的局限，將心智或意識(shí)發(fā)展與活動(dòng)的身體器官結(jié)合起來。以往的教育中往往將學(xué)生看作直接吸收知識(shí)的人，而不是獲得有效經(jīng)驗(yàn)的人。學(xué)生的心智或意識(shí)被看作是純粹理智的和認(rèn)識(shí)的因素，而活動(dòng)的身體器官則被看作是一個(gè)不相關(guān)的、起干擾作用的物質(zhì)因素。杜威指出：“希臘教育所以取得卓越成就，其主要原因在于希臘教育從來沒有被企圖把身心分割開來的錯(cuò)誤觀念引入歧途?！盵2] 155現(xiàn)代學(xué)校品格教育要注重發(fā)揮身體活動(dòng)作為品格知識(shí)的入口和通道作用。長期以來，人們認(rèn)為身體活動(dòng)與精神活動(dòng)毫無關(guān)系，甚至認(rèn)為身體活動(dòng)在某種程度上有干擾作用，應(yīng)該與它作斗爭。因而在學(xué)校中特別強(qiáng)調(diào)紀(jì)律問題，要求學(xué)生安靜，獎(jiǎng)勵(lì)呆板統(tǒng)一的姿勢和運(yùn)動(dòng)，助長學(xué)生機(jī)械地學(xué)習(xí)。然而在這種傳統(tǒng)模式下，品格教育教會(huì)學(xué)生的只是僵化死板的關(guān)于美德和價(jià)值觀的文字內(nèi)容，真正的美德無法通過人的身體踐行?，F(xiàn)代學(xué)校品格教育要充分調(diào)動(dòng)人的感官和肌肉的作用，不僅把感官和肌肉作為獲得美德或價(jià)值觀理論知識(shí)的有機(jī)參與者，更要把感官和肌肉作為人的品格的外部進(jìn)口和出

口，讓兒童通過手、眼、耳等器官的活動(dòng)以及不同身體活動(dòng)間的聯(lián)結(jié)而習(xí)得品格，在做事中理解德性的意義。

五、現(xiàn)代學(xué)校品格教育的外在價(jià)值：協(xié)調(diào)個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系

兒童的未成熟狀態(tài)保證了兒童具有可塑性，具備了保持和提取過去經(jīng)驗(yàn)中能改變后來活動(dòng)的種種因素的能力?！翱伤苄阅耸谦@得習(xí)慣或發(fā)展一定傾向的能力”，這里的習(xí)慣“就是利用自然環(huán)境以達(dá)到自己目的的能力”[2] 54，不僅包括動(dòng)作方面的習(xí)慣，還指理智的和情感方面的習(xí)慣?，F(xiàn)代學(xué)校品格教育的外在價(jià)值就在于培養(yǎng)兒童理智的和情感的習(xí)慣，促進(jìn)個(gè)體與社會(huì)和諧發(fā)展，以個(gè)體德性經(jīng)驗(yàn)的增長帶動(dòng)社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)改造。

一個(gè)進(jìn)步的社會(huì)力圖塑造青年人的經(jīng)驗(yàn)，使他們養(yǎng)成良好的品格，使將來的社會(huì)比現(xiàn)在更進(jìn)步。品格教育家利考納認(rèn)為好的品格是由知善（knowing good）、欲善（desiring good）和為善（doing good）三部分構(gòu)成，即精神的習(xí)慣、心靈的習(xí)慣和行為的習(xí)慣[7] 51。西奇爾也認(rèn)為，“品格和美德是早期前理性道德教育的必要因素，是個(gè)人道德能動(dòng)性的基礎(chǔ)，并且將不斷成為他的成人生活里的獨(dú)立力量?！犯窠逃皇潜仨殢?qiáng)調(diào)一種未經(jīng)檢驗(yàn)的道德或行為規(guī)范，相反，一定的道德理想、一定的對待他人和動(dòng)物的方式、一定的對待大自然和自我的態(tài)度已經(jīng)成為道德的一部分，而且隨著歷史發(fā)展，品格也在不斷地被重新賦予生命力、重新概念化和重新構(gòu)建。”[8] 23隨著學(xué)校品格教育的系統(tǒng)化開展，積極品格成為個(gè)體道德生活的重要部分，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與社會(huì)的和諧關(guān)系將成為社會(huì)的實(shí)然狀態(tài)。

杜威的“教育生長觀”為學(xué)校教育指明了新方向，同時(shí)他也指出：“我們無疑還沒有實(shí)現(xiàn)教育作為改進(jìn)社會(huì)的建設(shè)性媒介的潛在的功效，也還遠(yuǎn)沒有實(shí)現(xiàn)使教育不僅闡明兒童和青年的發(fā)展，而且闡明未來社會(huì)的發(fā)展，這些兒童和青年將是這個(gè)未來社會(huì)的成員?！盵1] 89當(dāng)今中國的學(xué)校教育亦如杜威所述，尚未實(shí)現(xiàn)“追溯既往”和“展望未來”的功能，兒童和青年的發(fā)展、未來社會(huì)的發(fā)展還未成為教育的終極追求。學(xué)校品格教育應(yīng)該樹立“把教育看作使未來適應(yīng)過去的生活，也可以把教育看作利用過去，成為發(fā)展中的將來的一種力量”的理念，培養(yǎng)兒童兩種形式的習(xí)慣，一種是“習(xí)以為?！钡牧?xí)慣，就是兒童的活動(dòng)和環(huán)境取得全面的、持久的平衡；另一種是主動(dòng)調(diào)整自己的活動(dòng)，以應(yīng)付新的情況的能力。前一種習(xí)慣提供了生長的背景；后一種習(xí)慣促成了繼續(xù)不斷地生長。杜威的教育生長觀為學(xué)校品格教育提供了教育哲學(xué)基礎(chǔ)，指引學(xué)校品格教育一方面培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)有用的人，使他作為一個(gè)社會(huì)成員，在和別人的共同生活中，所做出的社會(huì)貢獻(xiàn)和所得到的利益保持平衡；另一方面使學(xué)生懂得人與自然不是互相隔斷、互不相容的，而是互相聯(lián)貫、彼此依靠的。

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[責(zé)任編輯：慶來]