歐治華

略讀是語文教育中一個(gè)非常重要的概念，因時(shí)代不同產(chǎn)生的不同認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致其所起作用也各不相同。新中國成立后的半個(gè)世紀(jì)期間，略讀基本被忽略了。2001年以來，略讀因其在語文課程標(biāo)準(zhǔn)和教材中受到重視而引起人們的重新認(rèn)識(shí)與思考。然而，近年來的語文教學(xué)實(shí)踐和相關(guān)研究對(duì)略讀的定位存在著理解窄化和異化的現(xiàn)象，沒有從課程的高度來整體探究略讀問題，導(dǎo)致語文教師及相關(guān)研究者在目標(biāo)選擇、實(shí)施策略等方面存在諸多困惑與混亂。我們只有從歷史和現(xiàn)實(shí)的角度出發(fā)，考察略讀在不同歷史階段所起的作用，同時(shí)，深入認(rèn)識(shí)略讀的性質(zhì)定位，全方位進(jìn)行課程意義上的系統(tǒng)建構(gòu)，才能理順其實(shí)踐教學(xué)與理論研究的思路，找到真正解決略讀問題的鑰匙，為深層次的語文課程改革尋求出路。

一、考察略讀歷史，定位反復(fù)變化

在不同歷史時(shí)期，因社會(huì)發(fā)展和語文教育理念不斷變化，人們對(duì)略讀的定位也經(jīng)歷了從閱讀方法、課程雛形到課型的反復(fù)變化。

(一)20世紀(jì)以前:略讀作為閱讀方法

在20世紀(jì)以前漫長的語文教育發(fā)展過程中，略讀主要被視為一種閱讀方法。古代許多教育家曾直接或間接地論述過略讀問題。早在漢魏時(shí)期，揚(yáng)雄、班彪就很重視“博覽”而不固守章句，諸葛亮游學(xué)時(shí)不同于他人的“務(wù)于精熟”，而是選擇“觀其大略”，以掌握讀物要旨。顏之推提倡讀書要精讀，也要博覽。朱熹在《朱子讀書法》中進(jìn)一步主張先精后博，舉一反三。曾國藩對(duì)子女的讀書方法教育主要?dú)w納為“看、讀、寫、作”四方面，看即略讀、瀏覽，讀即精讀、講讀。他說:“譬之富家居積，看書則在外貿(mào)易，獲利三倍者也，讀書則在家慎守，不輕花費(fèi)者也;譬之兵家戰(zhàn)爭，看書則攻城略地，開拓土宇者也，讀書則深溝堅(jiān)壘，得地能守者也?？磿缱酉闹罩觥嘟x書與‘無忘所能’相近，二者不可偏廢?！保?］400清代唐彪在《讀書作文譜》提出讀書有溫讀法、刪讀法、急讀法、重讀法、略讀法等，略讀是為了博覽。以上觀點(diǎn)都是將略讀視為一種與精讀等并列的閱讀方法。

(二)20世紀(jì)前半期:略讀作為課程初具雛形

語文單獨(dú)設(shè)科以后，真正對(duì)略讀予以重視的是1923年頒布的《初級(jí)中學(xué)國語課程綱要》。該綱要的每一部分都將略讀作為一個(gè)必要項(xiàng)目予以規(guī)定。比如，在其“內(nèi)容和方法”中提出:精讀課文編成課本，而略讀整部名著則由教師指定數(shù)種;在“學(xué)分支配”上，略讀為6 學(xué)分，占總學(xué)分比例五分之一;“教材支配”要求從附表所列書籍中選讀若干種;“畢業(yè)最低限度的標(biāo)準(zhǔn)”之一是“能欣賞淺近文學(xué)作品”［2］275。此外，該綱要還列舉出了要求略讀的小說、戲劇和散文三類書目，涉及古今中外名家佳作。這是對(duì)略讀從課程視角所作的第一次思考。盡管此時(shí)對(duì)略讀的相關(guān)設(shè)計(jì)還顯粗糙、籠統(tǒng)，但已改變了長期把略讀作為閱讀方法的單一思維，將其視為語文課程一個(gè)重要內(nèi)容滲透到課程標(biāo)準(zhǔn)的各部分予以落實(shí)，賦予其更廣泛的意義。受此理念的影響，1929年頒布的《初級(jí)中學(xué)國文暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》更加重視略讀，從目標(biāo)、課時(shí)支配、選材標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)要點(diǎn)等方面詳細(xì)安排。此后一直到建國前的課程綱領(lǐng)基本沿襲了這樣的思路，只是在略讀的課時(shí)和選文范圍方面稍做了調(diào)整。為了突出略讀在語文教育中的重要地位，葉圣陶、朱自清于1943年編輯出版了《略讀指導(dǎo)舉隅》一書，這是迄今為止唯一的一部理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的略讀專著。這部專著精辟而系統(tǒng)地從略讀的地位、涵義以及教師指導(dǎo)略讀的內(nèi)容、過程與評(píng)價(jià)等方面，全方位地界說與規(guī)定了略讀方法、略讀課本、略讀課型等要素。至此，略讀定位已具課程雛形，這對(duì)當(dāng)今從課程高度來全面開發(fā)與建構(gòu)略讀內(nèi)容具有重要的借鑒意義。

(三)20世紀(jì)后半期:略讀概念被取代和消失

建國后，課程綱領(lǐng)的價(jià)值取向由課程轉(zhuǎn)向教學(xué)，語文教學(xué)大綱的表述方式發(fā)生了變化，略讀基本被忽略了。1956年的《初級(jí)中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱》有閱讀指導(dǎo)一項(xiàng)，但只籠統(tǒng)提出指導(dǎo)閱讀的目的在于養(yǎng)成自覺閱讀的習(xí)慣。在具體的閱讀方式中只提到“朗讀和默讀”，而“課外閱讀和課外文學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)”卻有明確的分量、內(nèi)容、方法等要求。這樣，“課外閱讀”取代了“略讀”，略讀概念從此在教學(xué)大綱中消失了。1963年頒布的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》指出:“提高學(xué)生的語文水平，一方面要讓學(xué)生精讀課文，另一方面要讓學(xué)生廣泛地閱讀?！保?］420該大綱不僅沒有了“略讀”，連課外閱讀也只提出了原則性要求，既沒有用固定的課時(shí)安排來保障，也沒有規(guī)定每學(xué)年的閱讀書目。1978年和1980年的教學(xué)大綱將課文分為講讀和閱讀兩種，對(duì)于教材中的閱讀課文，要求教師有計(jì)劃地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí);至于如何指導(dǎo)，則沒有指明具體方法。課文目錄也沒有標(biāo)明哪些是講讀哪些是閱讀，完全憑教師調(diào)配。從1986年起，大綱只規(guī)定了各學(xué)段基本篇目，取消了講讀與閱讀之分，課外閱讀指導(dǎo)方面則“主要是推薦有益讀物，提示閱讀方法”［2］480。一直到2000年的大綱都是統(tǒng)一對(duì)課文學(xué)習(xí)作出要求，逐漸淡化了課外閱讀活動(dòng)。

(四)21世紀(jì)以來:略讀定位多樣化

2001年和2003年教育部相繼頒布了《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》，標(biāo)志著語文教育進(jìn)入了全新的改革時(shí)期。這兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向由教學(xué)回歸課程，使得半個(gè)世紀(jì)以來在語文教學(xué)大綱中基本消失的“略讀”概念得以重現(xiàn)。新的課程目標(biāo)規(guī)定:第二學(xué)段“學(xué)習(xí)略讀，粗知文章大意”;第四學(xué)段“能較熟練地運(yùn)用略讀和瀏覽的方法”［3］7—11;高中階段則要求學(xué)生能夠“靈活運(yùn)用精讀、略讀、瀏覽、速讀等閱讀方法，提高閱讀效率”［4］8。這兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)將略讀視為一種粗知文章大意的閱讀方法，與精讀、瀏覽等方法相提并論，并將不同程度地學(xué)會(huì)略讀方法作為具體的學(xué)段目標(biāo)。這些理念和要求在2011年頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中得到了延續(xù)。課程標(biāo)準(zhǔn)作為語文教育改革的行動(dòng)指南，直接指引了廣大語文教育工作者對(duì)略讀的研究與教學(xué)實(shí)踐，使得21世紀(jì)以來主要將略讀定位為一種閱讀方法。然而在教學(xué)實(shí)踐過程中，也出現(xiàn)了其他不同的聲音。一些語文教師考慮到，有的教材按略讀與精讀幾乎同樣甚至更高的比例來選取課文，因而將略讀作為一種獨(dú)立的課型來認(rèn)識(shí)和實(shí)施，由此總結(jié)出:略讀課是教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行半獨(dú)立閱讀的十分重要的課型［5］。這些思考突破了簡單視略讀為閱讀方法的局限。有研究者開始關(guān)注到了略讀的課程形態(tài)，但他們僅僅是歸納葉圣陶等人的觀點(diǎn)，沒有作進(jìn)一步的探討?？梢姡m然當(dāng)今對(duì)略讀定位的理解呈現(xiàn)出多樣化特點(diǎn)，但還缺乏系統(tǒng)、全面的思考。

二、定位模糊失準(zhǔn)，略讀價(jià)值被遮蔽

考察歷史可知，對(duì)略讀的定位主要有三種，即略讀是一種閱讀方法、略讀是一種課型或略讀是一種課程雛形。這三種定位都沒有充分認(rèn)識(shí)略讀在語文教育中的性質(zhì)和地位，導(dǎo)致其價(jià)值被遮蔽，并阻礙了學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提高。

(一)將略讀視為閱讀方法使其價(jià)值窄化

我國古人將略讀視為閱讀方法受到了時(shí)代局限，無法從課程層面來理解，但他們對(duì)略讀內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)也是比較豐富的。他們看到了精讀與略讀是“舉一”與“反三”的辯證關(guān)系。所謂“觀其大略”與現(xiàn)今所理解的“粗知大意”的淺讀完全不同，它是一種對(duì)文章全貌的把握和對(duì)精神要旨的準(zhǔn)確理解。2001年以來的課程標(biāo)準(zhǔn)將略讀與精讀、瀏覽、速讀等并列，要求學(xué)生掌握略讀這一閱讀方法。與此不一致的是，語文教材只安排了精讀課文和略讀課文(或者稱教讀課文和自讀課文)，沒有相應(yīng)安排瀏覽課文和速讀課文。其實(shí)，只需要將略讀作為一種閱讀方法，就可以像瀏覽、速讀一樣，不用專門安排一類課文，通過精讀課文就可學(xué)會(huì)。因?yàn)樵诰x課文的學(xué)習(xí)過程中，多種閱讀方法是交替使用的，精讀、瀏覽、速讀、略讀就能綜合運(yùn)用而使相應(yīng)的能力得到培養(yǎng)。如果依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)將略讀定位為一種閱讀方法，教師們?nèi)菀讓⒙宰x的“略”理解為“簡單、粗略”，略讀課文的教學(xué)就是讓學(xué)生運(yùn)用略讀方法來學(xué)習(xí)，把握文章大意即可，這樣會(huì)導(dǎo)致對(duì)學(xué)生略讀學(xué)習(xí)的草率處理。更有甚者，將略讀理解為可以忽略的閱讀，完全讓學(xué)生課外自讀，失去了略讀的教學(xué)價(jià)值。把略讀定位為閱讀方法，將其內(nèi)涵理解為觀其大略或粗知大意，目的都止于學(xué)會(huì)略讀方法，培養(yǎng)略讀能力。這樣，就縮小了略讀的使用范圍，只看到它在某一方面的作用，忽視其在閱讀素養(yǎng)形成中的整體意義，窄化了略讀在語文教育中的價(jià)值。

(二)將略讀作為課型使其價(jià)值異化

2001年以來的語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確將略讀作為一種閱讀方法，但一些語文教材是將其作為一種課型進(jìn)行編排的。如人教版語文教科書將每單元的課文分為精讀課文和略讀課文，這顯然是將略讀作為一種獨(dú)立的課型來理解。對(duì)教材編寫者意圖的揣摩也使一些語文教師和學(xué)者將略讀定位為一種課型。有研究者指出:略讀課文在教學(xué)是一種課型，指的是教師指導(dǎo)學(xué)生半獨(dú)立地閱讀課文，其目的是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力。［6］然而，與教材配套編寫的《教師教學(xué)用書》既沒有區(qū)分精讀課文與略讀課文教學(xué)上的本質(zhì)差異、指引老師們?nèi)绾卧O(shè)計(jì)略讀課文的教學(xué)，也不遵循教材中精讀課文與略讀課文的概念，而是將課文分教讀和自讀，混淆提法。這使老師們產(chǎn)生了在多種略讀課型理解方面的困惑與差異。有些老師認(rèn)為教材既然編排了略讀課文，就得教;但不在考試范圍，就不必重點(diǎn)教，因而采取若即若離式教學(xué)。另一些老師對(duì)略讀課文作簡單、隨意的處理，或背誦一下字詞、文學(xué)常識(shí)，或梳理一下全文大意，或只做一下課后練習(xí)作業(yè)。也有老師考慮到教材中略讀課文所占比例，將略讀課文視為與精讀課文一樣，每篇平均用力，字詞句篇面面俱到。從課型角度籠統(tǒng)將略讀所起作用聚焦于某一類型課文本身，甚至隨意曲解略讀課文教學(xué)的目標(biāo)與方法，必然導(dǎo)致教學(xué)效果的混亂，異化略讀的價(jià)值。

(三)將略讀停留在課程雛形使其價(jià)值模糊化

20世紀(jì)前期，我國高度重視略讀問題，進(jìn)行了一系列由粗到細(xì)、由點(diǎn)到面、由理論到實(shí)踐的深入思考與探索。經(jīng)過幾十年的努力，略讀定位初具課程規(guī)模。然而，這一時(shí)期自始至終未給略讀下一個(gè)明確定義，沒有清晰界定其性質(zhì)，因而也沒有人真正將略讀定位為相對(duì)獨(dú)立的課程，并從課程的高度進(jìn)行系統(tǒng)的理論建構(gòu)。課程標(biāo)準(zhǔn)中雖也規(guī)定每周一課時(shí)用于略讀指導(dǎo)，也有選用讀物的標(biāo)準(zhǔn)和教法要點(diǎn)，但沒有要求專門編寫略讀教材，只是大體指出略讀的范圍、書目分類。雖然葉圣陶認(rèn)為全班要用統(tǒng)一的略讀教材，一些教材編寫者如孫俍工、朱文叔、汪懋祖、沈維鈞等人在編寫《國文教科書》時(shí)也注意到了略讀方面，但主要是提出略讀篇目供學(xué)生選讀，至于如何指導(dǎo)每學(xué)期、每單元的略讀，則由教師自行組織與安排。這樣，語文教師在實(shí)施略讀教學(xué)時(shí)就會(huì)碰到種種難題，如:(1)學(xué)生所讀名著與精讀不相關(guān)聯(lián);(2)學(xué)生多選讀小說，與國文教學(xué)目標(biāo)未能完全符合;(3)學(xué)生略讀多種，教師不易指導(dǎo)，甚至無法指導(dǎo)。基于種種略讀問題難以落實(shí)，中學(xué)語文教師顏友松編寫了《新課程標(biāo)準(zhǔn)初中國文教科書副本國文略讀》，與《初中國文教科書》配套實(shí)施。［7］227這是可貴的嘗試，可惜由于當(dāng)時(shí)大家對(duì)略讀定位不明，略讀課程沒有完成理論建構(gòu)，其內(nèi)在的價(jià)值也顯得模糊不清。

三、明確課程定位，彰顯略讀價(jià)值

隨著社會(huì)的快速發(fā)展，信息化時(shí)代對(duì)人們閱讀素養(yǎng)的要求越來越高，需要人們廣聞博取，注重快速閱讀以獲得關(guān)鍵信息。略讀作為語文課程的一項(xiàng)重要內(nèi)容，對(duì)閱讀素養(yǎng)的提升有著極為重要的作用。只有明確略讀的課程定位，才能讓學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，有計(jì)劃地提升閱讀素養(yǎng)，適應(yīng)時(shí)代與社會(huì)發(fā)展的要求。

就語文課程內(nèi)容的構(gòu)成要素來看，精讀與略讀、完全課外閱讀一起構(gòu)成了學(xué)生閱讀能力形成的全過程。略讀不單是一種閱讀方法或課型，而是貫穿于整個(gè)閱讀教學(xué)過程的一個(gè)重要內(nèi)容和重要環(huán)節(jié)。略讀既區(qū)別于完全獨(dú)立的課外閱讀，也不只是一種粗知大意的淺讀，更不是可忽略的閱讀，而是學(xué)生按照精讀所學(xué)到的方法在教師指導(dǎo)下的自讀，為完全課外閱讀打基礎(chǔ)，其作用與精讀同樣重要。對(duì)于略讀的內(nèi)涵和價(jià)值，葉圣陶也專門從“略”字出發(fā)作出過詳細(xì)解釋。“略讀的‘略’字，一半系就教師的指導(dǎo)而言:還是要指導(dǎo)，但只須提綱挈領(lǐng)，不必纖屑不遺，所以叫做略;一半系就學(xué)生的功夫而言:要象精讀那樣仔細(xì)咬嚼，但精讀時(shí)候努力鉆研，從困勉到頓悟，略讀時(shí)候卻已經(jīng)熟能生巧，不須多用心力，自會(huì)隨機(jī)肆應(yīng)，所以叫做‘略’?！保?］5葉圣陶的觀點(diǎn)進(jìn)一步證明，對(duì)精讀和略讀、完全課外閱讀的劃分，不是就讀物的理解程度而言的。就教師的指導(dǎo)情況而言，略讀是由精到略到無的過程;就學(xué)生的獨(dú)立閱讀情況而言，略讀是從依賴?yán)蠋熤笇?dǎo)到半獨(dú)立半自由再到完全獨(dú)立和自由的閱讀過程。

語文是一門學(xué)習(xí)正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的綜合性、實(shí)踐性課程，它作為一門中小學(xué)最重要的基礎(chǔ)課程，又包含了多層次多級(jí)別的子課程。略讀可以與精讀一樣，作為語文母課程內(nèi)部閱讀分課程中的子課程來理解，屬于學(xué)科課程中的第三級(jí)，具有相對(duì)獨(dú)立的課程形態(tài)。將略讀作為相對(duì)獨(dú)立的課程來定位，并非完全將略讀從語文課程中分離出來，單獨(dú)開設(shè)一門與數(shù)學(xué)、歷史等并列的學(xué)校課程，而是為了體現(xiàn)其在語文課程中的相對(duì)獨(dú)立性，將其視為與精讀同樣重要的一個(gè)部分。明確將略讀定位為相對(duì)獨(dú)立的課程，就要全面理解略讀的內(nèi)涵及其在學(xué)生閱讀能力和語文素養(yǎng)形成中的重要意義，將略讀視為一個(gè)系統(tǒng)的課程工程來進(jìn)行多層面多角度的建構(gòu)與開發(fā)。這樣的定位，才能糾正對(duì)略讀概念的各種誤解，扭轉(zhuǎn)略讀定位在整個(gè)語文教育改革中的混亂、低效局面。這是對(duì)以往單純將其定位為閱讀方法和課型認(rèn)識(shí)的超越，也是對(duì)葉圣陶略讀指導(dǎo)理論的繼承與發(fā)展，彰顯和升華了略讀的價(jià)值。

四、系統(tǒng)建構(gòu)略讀課程，順利實(shí)施略讀教學(xué)

從課程層面來理解略讀，就不能只是從閱讀方法或閱讀課型等單個(gè)角度來思考略讀問題，而要從課程的目標(biāo)、設(shè)置、實(shí)施等方面來系統(tǒng)建構(gòu)與合理開發(fā)。

(一)明確略讀課程目標(biāo)

建構(gòu)略讀課程，首先要確定具體的課程目標(biāo)。略讀作為三級(jí)課程，它服從和服務(wù)于語文和閱讀課程的總體目標(biāo);同時(shí)又有自身明確的有別于其他子課程的課程目標(biāo)。首先，略讀課程目標(biāo)要與語文課程總目標(biāo)相統(tǒng)一。語文一級(jí)課程的總目標(biāo)是按知識(shí)和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀來設(shè)計(jì)的，因而略讀這個(gè)三級(jí)課程的目標(biāo)也要遵循這三個(gè)方面來進(jìn)行立體化思考。2001年以來，我國逐漸對(duì)語文課程的總目標(biāo)達(dá)成了比較一致的認(rèn)識(shí)，即“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”。語文素養(yǎng)是一個(gè)綜合性概念，蘊(yùn)含了語文各領(lǐng)域的素養(yǎng)。由此推論，閱讀這個(gè)二級(jí)課程主要在于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，閱讀素養(yǎng)也是綜合包括了閱讀興趣與習(xí)慣、閱讀方法與能力等在內(nèi)的閱讀方面的素質(zhì)與修養(yǎng)。此外，閱讀二級(jí)課程的目標(biāo)與略讀課程的目標(biāo)，是一種上下一致的關(guān)系。略讀與精讀都是閱讀的重要內(nèi)容，兩者的目標(biāo)與方向是基本一致的，都是旨在提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，只是它們?cè)陂喿x過程中所發(fā)揮的功能不同而已。精讀在于準(zhǔn)備，是“知”，是基礎(chǔ);而略讀在于運(yùn)用，是“行”，是拓展與延伸。因此，綜合考慮課程目標(biāo)確立的三個(gè)方面和中小學(xué)階段閱讀學(xué)習(xí)的要求，將略讀課程的目標(biāo)主要定位為:(1)在精讀基礎(chǔ)上大力拓展閱讀視野，能熟練運(yùn)用精讀中所學(xué)到的多種閱讀方法;(2)在略讀實(shí)踐中豐富語言積累，培養(yǎng)語感，逐步形成良好的閱讀習(xí)慣，發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力;(3)能閱讀日常的書報(bào)雜志，學(xué)會(huì)鑒賞文學(xué)作品，不斷充實(shí)精神生活，完善自我人格。以上各方面目標(biāo)中，培養(yǎng)獨(dú)立閱讀能力是略讀課程的核心目標(biāo)。綱舉自然目張，明確了中小學(xué)略讀課程的整體目標(biāo)與要求，各個(gè)學(xué)段各年級(jí)甚至各單元的具體目標(biāo)就迎刃而解了。

(二)完善略讀課程設(shè)置

課程設(shè)置是宏觀的課程結(jié)構(gòu)，是組成課程的主要內(nèi)容及其相互關(guān)系，為課程實(shí)施提供一種導(dǎo)向和動(dòng)力。下面試從教材編選、教師指導(dǎo)及時(shí)間安排等方面來探討略讀課程的設(shè)置。

1．略讀教材要單獨(dú)編排并適合全班實(shí)際

從課程層面來理解略讀需要充分考慮略讀教材的內(nèi)容和形式。首先，略讀與精讀都是語文課程中的重要內(nèi)容，必須有相對(duì)獨(dú)立的略讀教材。最好是將略讀與精讀分開單獨(dú)編寫成套教材，即便將兩者放在同一個(gè)單元，也要體現(xiàn)各自的特點(diǎn)和相對(duì)獨(dú)立性，相互聯(lián)系而前后照應(yīng)。當(dāng)今語文教材大多將精讀與略讀混合在一個(gè)單元，沒有清晰的先后順序;閱讀提示與練習(xí)設(shè)計(jì)沒有區(qū)分兩者差異;相配套的教師用書也是將它們按同一模式、同一主題來分析和建議。這種編寫模式無法使老師獲得有關(guān)略讀課文教學(xué)的獨(dú)特理念與明確指導(dǎo)，容易誤導(dǎo)廣大師生在教與學(xué)時(shí)將兩者混淆，無法實(shí)現(xiàn)精讀與略讀的相應(yīng)價(jià)值。略讀教材獨(dú)立編寫，有助于凸顯略讀課程相對(duì)獨(dú)立的形態(tài)，加強(qiáng)語文教師對(duì)略讀課文指導(dǎo)的重視。其實(shí)，葉圣陶就主張借鑒國外英語精讀教材與泛讀教材分別編寫的成功經(jīng)驗(yàn)，將精讀教材與略讀教材分開編寫。第二，略讀課本所選內(nèi)容可以是長篇巨著也可以是精讀外的單篇短文。精讀課本入選的都是單篇短文，適宜做細(xì)磨細(xì)琢的研讀功夫;而略讀是學(xué)生運(yùn)用精讀得到的經(jīng)驗(yàn)去閱讀，不需要老師的詳細(xì)指導(dǎo)，可以利用課內(nèi)讀短篇，也可以利用課外讀長篇。第三，全班選讀同一篇目，其難易程度最好以中材為標(biāo)準(zhǔn)。全班學(xué)生選讀同一內(nèi)容，既方便老師統(tǒng)一指導(dǎo)，也方便同學(xué)之間互相討論與促進(jìn)。選擇略讀對(duì)象時(shí)要兼顧到全班學(xué)生的能力和興趣，以適合于中材的內(nèi)容供學(xué)生閱讀，也要考慮經(jīng)典與現(xiàn)代的結(jié)合、多種文體和多樣文化的結(jié)合。

從我國十多年語文課程改革的效果來看，從根本上影響和指導(dǎo)語文教學(xué)實(shí)踐的還是課程標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)理念。目前，我國頒布的語文課程標(biāo)準(zhǔn)在略讀方面的要求相對(duì)較少，因此，期待新的課程標(biāo)準(zhǔn)能將略讀作為相對(duì)獨(dú)立的課程來定義和指導(dǎo)，期待新的教材能將略讀放到課程高度進(jìn)行編排并貫徹始終。

2．略讀指導(dǎo)由讀前、讀中和讀后三部分組成

從略讀的內(nèi)涵和課程目標(biāo)出發(fā)，略讀課程中的教師指導(dǎo)按一次略讀完成的過程分為讀前指導(dǎo)、讀中指導(dǎo)和讀后指導(dǎo)。

第一，在略讀之前，老師主要從兩方面進(jìn)行指導(dǎo):一是版本指導(dǎo)。一種讀物往往有多個(gè)版本，哪個(gè)版本?？弊罹珳?zhǔn)，哪個(gè)版本是最后修訂稿，各個(gè)學(xué)習(xí)階段最好選擇哪個(gè)版本等，都需要老師指導(dǎo)學(xué)生辨別。二是參考書指導(dǎo)。指導(dǎo)參考書要注意三點(diǎn):一要考慮適合學(xué)生的能力;二要依據(jù)圖書館的設(shè)備;三要考慮所列參考書的特點(diǎn)。

第二，略讀過程中的指導(dǎo)，主要從四個(gè)方面進(jìn)行:一是助讀內(nèi)容指導(dǎo)。作為略讀的篇章或書籍，一般有閱讀提示、課后練習(xí)或序文、目錄、后記等助讀內(nèi)容，讀者可從中了解作者意圖、取材或組織，獲得讀法、要旨、得失等啟示，老師要指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成閱讀助讀內(nèi)容的好習(xí)慣。二是閱讀方法的指導(dǎo)。一般性略讀方法，要至少讀三遍:先通讀，把不了解的地方弄明白;再復(fù)讀一遍，明了全篇大意;最后細(xì)讀一遍，加強(qiáng)記憶、體會(huì)與研究。特殊的略讀方法是指就不同讀物類別的具體指導(dǎo)而言。如略讀知識(shí)類讀物在于吸收知識(shí)和增加經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)認(rèn)清讀物重點(diǎn)，擇要記憶。再如閱讀古書，關(guān)鍵是指導(dǎo)學(xué)生態(tài)度要端正，力求揣摩文字背后的古人用意，做到不盲從不抹殺。“盡淺不妨，只要趨向正，將來可以漸求深造。”［8］14這樣，學(xué)生才不會(huì)走上死讀古書的歧路。三是問題指導(dǎo)。教師要指導(dǎo)學(xué)生略讀時(shí)提問題，讓學(xué)生分組分題研討，上課時(shí)報(bào)告討論所得，聽取同學(xué)和教師的意見。四是讀書筆記指導(dǎo)。可以讓學(xué)生邊讀邊摘錄，也可讀完整本書后寫出完整的心得，這是培養(yǎng)學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的重要途徑，長期堅(jiān)持，受用無窮。

第三，是略讀后的指導(dǎo)?？梢匝由斓秸n堂討論和作報(bào)告，也可以對(duì)學(xué)生的閱讀成績按照一定的略讀標(biāo)準(zhǔn)考查評(píng)定。教師對(duì)自己指導(dǎo)不完善的地方及學(xué)生閱讀中的缺點(diǎn)和差異，要及時(shí)予以評(píng)判，以熱情的態(tài)度使學(xué)生略讀興趣得到持續(xù)。

3．略讀時(shí)間為課內(nèi)與課外相結(jié)合

略讀課程的時(shí)間安排，包括師生一起在學(xué)校語文課堂的略讀時(shí)間和學(xué)生按老師指定方法和要求在課外的自行略讀時(shí)間。從上世紀(jì)二三十年代語文課程綱領(lǐng)的規(guī)定中可知，學(xué)校語文課內(nèi)用于略讀學(xué)習(xí)的時(shí)間較少，只相當(dāng)于精讀時(shí)間的三分之一左右。依據(jù)這種理解，當(dāng)今每周能用于略讀的課內(nèi)時(shí)間為1—2 課時(shí)，小學(xué)稍多，中學(xué)按每周五六節(jié)語文課計(jì)算，一周基本只能安排1 課時(shí)用于略讀而已?？梢?，課內(nèi)略讀課文的數(shù)量不能一味貪多。老師指導(dǎo)略讀的時(shí)間在課內(nèi)，而學(xué)生自行略讀的時(shí)間大多是在課外。學(xué)生課外的閱讀時(shí)間是否很充分?一學(xué)期可以閱讀數(shù)量很多的書籍嗎?答案也不是簡單的肯定回答。葉圣陶指出:“學(xué)生每天至多不過有四小時(shí)的課外時(shí)間，除了溫理旁的功課，作旁的功課的練習(xí)和筆記外，分配到國文課的自修方面的，至多不過一小時(shí)。一小時(shí)夠少了，而精讀方面也得自修、預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、誦讀、練習(xí)，這些都是非做不可的;故每天的略讀時(shí)間至多只有半個(gè)小時(shí)?！保?］6現(xiàn)在，按每學(xué)期20 周算，略讀時(shí)間只有60 小時(shí)，60小時(shí)要略讀許多書，內(nèi)容過多，篇幅過長，難以取得好效果。學(xué)生為了完成任務(wù)，只好粗略甚至忽略地讀，這樣對(duì)養(yǎng)成良好的習(xí)慣極為不利。因此，老師要指導(dǎo)學(xué)生將課內(nèi)與課外的時(shí)間結(jié)合，充分利用寒、暑假，將學(xué)校略讀時(shí)養(yǎng)成的好習(xí)慣運(yùn)用到假期的學(xué)習(xí)中，根據(jù)需要和興趣有計(jì)劃地多閱讀，才能收到實(shí)效。

(三)優(yōu)化略讀課程實(shí)施

略讀課程的實(shí)施是教師和學(xué)生進(jìn)行略讀活動(dòng)的全過程，也是逐步實(shí)現(xiàn)略讀課程總目標(biāo)的過程。優(yōu)化略讀課程的實(shí)施要處理好三對(duì)概念之間的相互關(guān)系:作為閱讀方法的精讀與略讀的關(guān)系;作為學(xué)習(xí)對(duì)象的精讀課文與略讀課文的關(guān)系;作為課型的精讀課與略讀課的關(guān)系。具體來說，略讀課程的實(shí)施過程應(yīng)采取以下策略，促使略讀教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行。

1．確立與精讀相照應(yīng)的簡明教學(xué)目標(biāo)

從略讀課程的性質(zhì)來看，師生的略讀教學(xué)活動(dòng)離不開課堂。略讀課型就是學(xué)生在老師指導(dǎo)下運(yùn)用精讀中所獲得的種種經(jīng)驗(yàn)，自己進(jìn)行閱讀實(shí)踐的課堂教學(xué)類型。從精讀與略讀的關(guān)系來講，一般是先通過精讀獲得閱讀知識(shí)、能力等方面的準(zhǔn)備，然后通過略讀應(yīng)用前面所學(xué)知識(shí)與能力，重點(diǎn)把握讀物的獨(dú)特藝術(shù)，穩(wěn)定閱讀興趣，逐步形成獨(dú)立閱讀能力。因此，確立略讀課教學(xué)目標(biāo)時(shí)必須與精讀課教學(xué)目標(biāo)彼此聯(lián)系、前后照應(yīng)。我國當(dāng)今語文教材屬于綜合型，各單元是按生活主題或文體將精讀課文與略讀課文整合在一起。這樣的編排體例雖然容易掩蓋略讀課程的相對(duì)獨(dú)立形態(tài)，但也便于師生將略讀與精讀緊密聯(lián)系來確立教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，鑒于精讀課程學(xué)習(xí)時(shí)間遠(yuǎn)多于略讀課程，因而，略讀課文的教學(xué)目標(biāo)務(wù)必簡明扼要，突出重點(diǎn)，絕不能求全求細(xì)求高。略讀并不意味著粗略地淺讀，教學(xué)目標(biāo)的簡明并不等于降低閱讀質(zhì)量，而是要結(jié)合單元目標(biāo)，兼顧精讀課文教學(xué)的目標(biāo)，有針對(duì)性地確立學(xué)習(xí)任務(wù)。如人教版九年級(jí)上冊(cè)第五單元是古典小說單元，共四篇課文，精讀和略讀各兩篇。此單元的教學(xué)目標(biāo)是引發(fā)學(xué)生閱讀古典小說的興趣，培養(yǎng)學(xué)生通過人物的言行所處環(huán)境把握人物性格的能力，領(lǐng)略古典小說的獨(dú)特魅力。通過兩篇精讀課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生已全面、詳細(xì)地學(xué)到了理解小說的情節(jié)、人物與主題的方法和基本寫作技巧。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)另外兩篇略讀課文就可節(jié)省時(shí)間。如《楊修之死》的教學(xué)目標(biāo)可設(shè)計(jì)為:(1)概括事件要點(diǎn)，了解記敘的順序與特點(diǎn);(2)分析楊修和曹操的性格特征，學(xué)會(huì)通過矛盾沖突刻畫人物性格的寫作方法，逐步獲得借助個(gè)性化語言觀察人物形象的能力;(3)用歷史眼光探究楊修被殺的深層原因，養(yǎng)成善于整理、歸納文本信息的習(xí)慣。

2．開展教師簡要指導(dǎo)與學(xué)生充分自讀相結(jié)合的教學(xué)過程

當(dāng)前略讀課文教學(xué)存在的問題主要是:教師難以突破精讀課教學(xué)模式的制約;教者不明白教材編者編排略讀課文的意圖;教師不知如何對(duì)待與處理略讀課文;不敢放手把略讀課文學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。［9］出現(xiàn)這些問題的根本原因就在于，語文教育界對(duì)略讀內(nèi)涵及其課程性質(zhì)、作用缺乏一個(gè)系統(tǒng)的比較權(quán)威的認(rèn)識(shí)，廣大語文教師對(duì)略讀課文性質(zhì)的理解模糊、多樣化，進(jìn)而使不同教師采取各以為是的教學(xué)方式，教學(xué)效果自然就不理想。可見，正確認(rèn)識(shí)略讀課文教學(xué)中教師的作用和學(xué)生的活動(dòng)方式非常重要。略讀的“略”對(duì)于教師的指導(dǎo)而言，不是可忽略或省略，而是提綱挈領(lǐng)。對(duì)于學(xué)生而言，略讀要像精讀那樣仔細(xì)咬嚼，腳踏實(shí)地。只是經(jīng)過了精讀的努力鉆研、困勉解悟，略讀時(shí)對(duì)于一般性內(nèi)容能觸類旁通、熟能生巧，不必再花與精讀同樣多的時(shí)間和精力，可以求“略”;對(duì)于讀物的重點(diǎn)、特點(diǎn)與難點(diǎn)等，則要準(zhǔn)確把握，做到“略其所略，重其所重”［10］147。針對(duì)這一特點(diǎn)，略讀教學(xué)過程要圍繞三個(gè)關(guān)鍵詞來展開課堂教學(xué):簡略、自主與應(yīng)用?！昂喡浴奔戎咐蠋煹暮喴笇?dǎo)，也指學(xué)生略讀時(shí)的整體把握和重點(diǎn)研討;“自主”則是老師大膽放手，給學(xué)生獨(dú)立閱讀和思考的時(shí)間和空間;“應(yīng)用”則是把精讀課文中學(xué)到的知識(shí)和能力遷移到略讀課文學(xué)習(xí)中來，體現(xiàn)“精讀中的多教是為了略讀中的少教和完全自讀中的不教”的理念。略讀課堂中學(xué)生的閱讀方法與精讀課堂的方法是不同的:精讀要求字斟句酌，更多地需要朗讀、吟誦等出聲的閱讀方法;而略讀更多選擇默讀，有利于快速、較長時(shí)間地閱讀，也便于靜思默想，實(shí)現(xiàn)閱讀從課內(nèi)向課外的拓展。

3．建立健全的略讀評(píng)價(jià)機(jī)制

課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)是相輔相成的，健全的評(píng)價(jià)機(jī)制是略讀課程順利實(shí)施的保障。建立健全的略讀評(píng)價(jià)機(jī)制，首先，要明確略讀的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。我國2011年頒布的語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出:“略讀的評(píng)價(jià)，重在考察學(xué)生能否把握閱讀材料的大意?！保?1］29這句話體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)將略讀理解為一種粗知文章大意的淺讀的評(píng)價(jià)要求。如果能從理念層面上重視略讀課程的全面評(píng)價(jià)，提出各學(xué)段略讀教學(xué)的具體要求與標(biāo)準(zhǔn)，并從學(xué)業(yè)考試層面相應(yīng)體現(xiàn)，教材編寫者和語文教師就能制定略讀課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則。第二，在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，要重視略讀的閱讀習(xí)慣、理解程度與閱讀速度等方面的全面衡量。精讀的評(píng)價(jià)關(guān)鍵在于閱讀方法的掌握和理解程度的深刻和透徹，不能一味苛求于閱讀速度。而略讀的功能在于運(yùn)用和拓展，熟能生巧，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，發(fā)展獨(dú)立閱讀能力。因此，閱讀理解程度與閱讀速度是略讀中兩項(xiàng)看似對(duì)立實(shí)則要達(dá)成統(tǒng)一的評(píng)價(jià)內(nèi)容。若不考察理解程度，學(xué)生的閱讀可能就是走馬觀花，等于淺讀;若不考察閱讀速度，讀書太慢，也無法適應(yīng)時(shí)代與社會(huì)的要求。因此，教師要提升學(xué)生的閱讀素質(zhì)，就必須對(duì)學(xué)生略讀時(shí)的理解程度與閱讀速度進(jìn)行綜合考察。第三，評(píng)價(jià)范圍要兼顧課內(nèi)與課外，方式宜多樣結(jié)合。與精讀教學(xué)主要在課堂進(jìn)行不同，略讀教與學(xué)的活動(dòng)范圍需要從課堂延伸至課外，因而略讀評(píng)價(jià)的方法需要將過程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合，評(píng)價(jià)主體既包括教師、同學(xué)、學(xué)生自己，也包括家長、朋友等。略讀評(píng)價(jià)的對(duì)象可以是閱讀某一篇或某一書部分內(nèi)容的心得、疑惑，也可以是讀完全書的總討論。如在課堂舉行書面或口頭的問答，將全文要點(diǎn)分成幾個(gè)問題讓學(xué)生每人答一題，會(huì)合起來，全文內(nèi)容，已提綱挈領(lǐng)了。［12］此外，略讀評(píng)價(jià)還可以在家里進(jìn)行，家長和孩子在共同閱讀的過程中隨機(jī)討論，相互提高閱讀能力。評(píng)價(jià)的目的不只是按標(biāo)準(zhǔn)給學(xué)生一個(gè)成績而已，“單是考查、給分?jǐn)?shù)、填表格，沒有多大意義;為學(xué)生的利益而考查，依據(jù)了考查再打算增進(jìn)學(xué)生的利益，那才是教育家的存心”［8］18。學(xué)生閱讀達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn)，成績很好，固然可喜;如果達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)，不能只給一個(gè)不及格分?jǐn)?shù)了事，還要研究學(xué)生達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)的原因，進(jìn)而補(bǔ)救和督促，使他們下一次閱讀時(shí)成績較好，漸達(dá)標(biāo)準(zhǔn)。

略讀，作為語文教育中的一項(xiàng)重要內(nèi)容，其定位問題直接影響整個(gè)語文教育教學(xué)的效果。本文在對(duì)略讀定位進(jìn)行歷史回顧與現(xiàn)狀分析的基礎(chǔ)上，將略讀放在課程的高度，并依據(jù)課程要求對(duì)其目標(biāo)、設(shè)置與實(shí)施等方面作出了建構(gòu)與探討。希望有更多人致力于對(duì)這一重要問題的研究，深化略讀作為課程的理論與實(shí)踐，為語文教育改革帶來創(chuàng)新與活力。

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［3］中華人民共和國教育部．全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)．北京:北京師范大學(xué)出版社，2001．

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