向 麗，張曉賢

（杭州師范大學(xué)教育學(xué)院，浙江 杭州311121）

0 引 言

情緒理解是情緒能力的重要組成部分，是情緒智力的重要組成部分，它在人們的社會交往中有著不可忽視的作用［1］.以往的研究可以看出，對情緒理解概念的界定由于研究者的側(cè)重點不同，給出的定義也有所差異.十多年來相關(guān)的研究對情緒理解概念的界定主要有以下幾種：1）Pons，Harris和DeRosnay（2003）認為，情緒理解包括9個成分：根據(jù)面部表情識別情緒、對情緒線索的理解、對基于愿望和信念情緒的理解、過去發(fā)生過的事情對當前情緒影響的理解、對情緒可控性的理解、對情緒隱藏的理解、對混合情緒的理解和對道德情緒的理解［2］；2）陳英和，崔艷麗，王雨晴（2005）認為情緒理解是指個體對所面臨的情緒線索和情境信息進行解釋的能力，主要包括對面部表情的識別能力以及對各種引發(fā)情緒的情境的認識和解釋兩個方面的內(nèi)容［3］；3）徐琴美和何潔（2006）認為情緒理解包括兩部分，即對情緒狀態(tài)的理解和對情緒過程的理解［4］；4）譚千保和蔡蓉（2009）認為情緒理解指個體解釋情緒信息的能力，包括描述情緒體驗，識別情緒線索和情緒引發(fā)事件，理解情緒內(nèi)部體驗和外部表現(xiàn)的差異，理解沖突性情緒［5］.如果把人類的情緒分為簡單情緒和復(fù)雜情緒兩種，那么道德情緒則屬于復(fù)雜情緒的范疇.所謂道德情緒則是指個體根據(jù)一定的道德標準評價自己或他人的行為和思想時所產(chǎn)生的一種情緒體驗［6］.

一直以來，道德情緒就像一個冷門，并沒有被研究者足夠的重視.早期的道德研究也主要集中于道德認知方面，直到20世紀末研究者才開始關(guān)注道德情緒的研究，從多維的角度探討兒童道德心理發(fā)展規(guī)律，其中影響較大的有70年代末80年代初興起的道德情緒判斷及其歸因研究［7］.何為道德情緒判斷，則是指從道德方面對某種行為做出的情緒判斷或兒童對與道德有關(guān)的情境或事件的情緒判斷，例如在道德違背中，許多4歲兒童會判斷把別的小朋友擠下去而自己玩秋千感到高興［8-9］.雖然越來越多的研究者開始關(guān)注道德情緒的研究，但是研究對象總的來說還是范圍較窄，多為普通兒童.盡管在特殊兒童中也有個別研究涉及到些許道德情緒，不過卻沒有對聾生道德情緒理解做一個系統(tǒng)完整的研究.

情緒理解包括情緒面部表情識別、對混合情緒的理解和對道德情緒的理解［10］，也有研究者將情緒理解劃分為三個維度，即理解外部情緒，理解內(nèi)部情緒和理解反思情緒，道德情緒理解則是反思情緒理解中的一種.筆者認為結(jié)合道德情緒理解的歸類和前述情緒理解、道德情緒判斷的概念而言，道德情緒理解是指在道德情境中對道德情緒狀態(tài)的理解和對情緒過程及原因的理解.而道德情緒判斷和道德情緒理解的區(qū)別，筆者認為前者著重的是對于情緒的判斷，后者包括了對情緒的判斷理解和原因理解.

聽障兒童作為特殊兒童的組成部分之一，有其獨特的生理和心理發(fā)展歷程.一些有關(guān)聽障兒童個性的研究發(fā)現(xiàn)，因為聽覺受損，聽障兒童的情緒控制和社會成熟度較為低下，特別表現(xiàn)在自尊心、社會交往、同情心、面部表情確認、面部表情和情境的匹配、道德發(fā)展等方面較為滯后［11］.同時聽障兒童往往很固執(zhí)、自我中心、缺乏內(nèi)部控制力、易沖動和易受暗示，時而會做出一些在常人看來有違道德規(guī)則的事情，而導(dǎo)致出現(xiàn)以上種種的原因很可能是由于他們并不了解道德規(guī)則，不能很好的表達他們的情緒和對他人或自我道德情緒理解出現(xiàn)困難.

以往的研究更偏向于對聽障兒童情緒理解特點的研究，如李娜的“聽力障礙兒童情緒理解研究”，對四個年級（幼兒園、一三五年級）的情緒理解進行了系統(tǒng)的研究，探討四個年級情緒理解的特點，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兒童的情緒理解水平隨著年級的增長而提高，性別對情緒理解水平的影響不顯著，年級和性別的交互作用不顯著［2］.再如鄭裴和馬偉娜的“聾啞兒童情緒理解的發(fā)展”，研究采用情緒理解研究范式考察119 名11-18 歲聾啞兒童情緒理解的發(fā)展，結(jié)果表明在情緒觀點采擇和二級情緒理解中，聽力障礙兒童均存在年齡和聽力水平的差異［12］.這些研究不難看出聽障兒童情緒理解的特點，但是聽障兒童道德情緒理解特點如何，是否在年級和性別上存在差異并沒有一個具體的研究，因此本研究對聾生道德情緒理解的年級差異、性別特點及對道德情緒理解的原因做一個系統(tǒng)的研究，擴展和豐富有關(guān)道德情緒理解的研究，為聽障學(xué)生的教育，以及形成良好人格、建立和諧人際關(guān)系、回歸主流社會提供一定的指導(dǎo).

1 研究方法

1.1 被試

本研究的被試隨機抽取杭州聾人學(xué)校小學(xué)一年級、三年級、五年級的學(xué)生共22名（男生12名，女生10名），年齡8-16歲，平均年齡11.27歲，標準差為1.956.其中一年級有5名，男生3人，女生2人；三年級有8人，男生4人，女生4人；五年級有9人，男生5人，女生4人.

1.2 研究材料

通過對聾生日常生活活動與學(xué)習(xí)的觀察自編3個故事情境，為幫助聾生更好理解故事內(nèi)容，每個故事均配有圖片，情境故事分為積極情境（高興情境）和消極情境（身體傷害情境、偷拿情境）.每個情境呈現(xiàn)后都會有3個問題，道德理解問題、道德情緒理解問題和情緒觀點采擇問題.道德理解問題主要是為了測量聾生是否能做出符合道德準則的判斷；道德情緒理解問題主要是測量聾生對他人在道德情景中情緒體驗的認識并對引起其情緒反應(yīng)的原因做出合理的解釋；情緒觀點采擇問題則主要是測量聾生假設(shè)自己為當事人時感受如何.

道德情景故事及問題例舉（詳細看附錄）.

如高興情境：

材料：走廊上，小紅看到前面有一團紙屑，于是彎下身把紙屑撿起來扔進了垃圾桶，老師看到了表揚了小紅.

問題：

①道德理解問題：你覺得小紅這樣做對不對？為什么？

②道德情緒理解問題：你覺得小紅的心情是什么？（如無法說出情緒詞，則給予選擇：高興／不高興）為什么？

③情緒觀點采擇問題：如果你是小紅，你的心情是什么？（如無法說出情緒詞，則給予選擇：高興／不高興）為什么？

輔助工具：手語、手繪情境漫畫、紙和筆，糖果.

1.3 研究程序

本研究采用情境故事訪談法，抽取杭州聾校1、3、5年級共22名學(xué)生作為實驗被試.

首先與班主任或帶班老師或隨班家長聯(lián)系商議，詢問該實驗材料中的情景故事對于學(xué)生是否可行，并進行適當?shù)耐晟疲ɡ缗鋱D），然后征得老師的同意.

其次與被試進行交流，緩解被試因為面生而產(chǎn)生的一些緊張情緒，并征得被試的同意.

拿出情境手繪漫畫本，看圖講故事.每個被試的三個任務(wù)故事出現(xiàn)的順序隨機抽取.在進行看圖講故事環(huán)節(jié)時，因為面臨的對象是聾生，比較特殊，則需配以手語進行講解，確保進行實驗的每個被試都能在理解故事的前提下回答問題.在回答問題時，對周圍環(huán)境加以控制，在一個相對安靜的環(huán)境里，不能讓其他的學(xué)生干擾到正在進行實驗的被試學(xué)生（除了偶爾幫助手語講解故事的同學(xué)），讓被試獨立思考作答.

在被試學(xué)生作答的同時填寫記錄單，記錄其回答的內(nèi)容.

最后，在每一個被試完成問題后，則獎勵一些糖果，感謝他們的幫忙.

1.4 編碼過程

由于對道德情緒理解的測量采用的是開放式問題，需要先對被試的回答進行編碼.參考前人相關(guān)研究，筆者將被試回答的原因劃分為以下5個方面：

1）結(jié)果定向——認為行為者達到了他（她）想要達到的目的和結(jié)果.如：“她吃了糖果”.

2）道德定向——判斷中考慮道德準則.如：“他弄壞了別人的玩具”.

3）懲罰定向——兒童將行為的結(jié)果歸咎于行為本身的客觀價值，反應(yīng)偏向于結(jié)果，意識到可能存在的外部懲罰.如：“媽媽知道了會罵他的”.

4）移情定向——兒童表現(xiàn)在對角色的關(guān)心或者對故事情境的關(guān)心.如：“她不想讓她感到難過”.

5）無效回答——兒童回答與上述無相關(guān)或者沒有回答.

根據(jù)以上5個原因定向標準，筆者請了兩個同學(xué)單獨對所有對象的原因回答進行了編碼，錄出兩組數(shù)據(jù)，在SPSS22.0上通過一致性kappa檢驗，檢驗兩組編碼數(shù)據(jù)的一致性，得出kappa值為0.908，一致性程度很高.然后請兩人對彼此不一致的編碼進行討論分析，達成一致統(tǒng)一的意見，最終形成一份被試的原因定向編碼.

2 結(jié)果與分析

2.1 小學(xué)聾生道德判斷特點

所有的聾生在高興情境下都認為主人公是好孩子，主人公的所作所為是對的.在身體傷害情境和偷拿情境下，一年級聾生判斷當事人是不對的（80%），相較于三年級（100%）和五年級（100%）較弱；總的來說，有95.5%的聾生在身體傷害和偷拿情境下認為當事人是不對的，不應(yīng)該采取那些行為.且在高興情境中，也就是積極情境中，聾生道德理解原因傾向于認為主人公達到了他（她）想要達到的目的或結(jié)果（95.5%）；在身體傷害情境（86.4%）和偷拿情境（81.8%）中傾向于行為結(jié)果的價值方面，認為當事人的行為違反了道德準則.

2.2 小學(xué)聾生道德情緒理解特點

通過2個獨立樣本非參數(shù)檢驗得出，男女聾生在高興情境、身體傷害情境中道德情緒理解不存在顯著差異（χ2＝2.52，P＞0.05；χ2＝3.315，P＞0.05）；在偷拿情境中，男女生在對他人的道德情緒理解上存在差異（χ2＝5.044，P＜0.05），該情境中對于道德情緒的理解男生明顯比女生更勝一籌，具體表現(xiàn)：男生認為偷拿者的情緒為不高興的有75%，害怕的有16.67%，而女生不高興的僅30%，害怕僅10%.

高興情境中，從被試的結(jié)果看，不管是對他人的道德情緒理解還是對自我的道德情緒理解，各年級都不存在差異，一致認為故事主人公的情緒是高興的（100%），且情緒理解的原因都傾向于主人公達到了她想要達到的目的或結(jié)果（100%）.因此，具體來看身體傷害情境和偷拿情境.

分別對身體傷害情境和偷拿情境中三個年級組對象的道德情緒判斷類型采用年級（3）×情緒判斷類型（4）非參數(shù)獨立樣本檢驗.結(jié)果如表1所示.

表1 不同情境聾生道德情緒理解Tab.1 Deaf students'moral emotion understanding in different contexts

表2 不同情境聾生自我道德情緒理解Tab.2 The situation of deaf students self moral emotion understanding

結(jié)果顯示，在身體傷害情境中各年級的道德情緒理解存在差異顯著（χ2＝7.14，P＜0.05）；其中有90.9%的被試對當事人情緒判斷為不高興，包括了生氣難受在內(nèi)，同時從表1中也能很明顯的看出，一年級在該情景中的情緒理解要比三年級和五年級弱，一年級并沒有全部認為當事人的情緒是不好的，相反認為當事人是高興的有40%，但是進一步用兩獨立樣本非參數(shù)檢驗分析兩年級組差異，卻得出一年級與五年級有顯著差異（Z＝-1.975，P＜0.05），一年級與三年級沒有顯著差異（Z＝-1.868，P＞0.05）；偷拿情境中各年級道德情緒理解差異并不顯著（χ2＝3.40，P＞0.05），不過能從表1中看出小學(xué)聾生在身體傷害情境和偷拿情境中的情緒判斷類型逐漸增多，逐漸復(fù)雜化，這種多樣性在偷拿情境中尤為明顯，三年級和五年級在偷拿情境中出現(xiàn)了害怕情緒.

將3個年齡組聾生在各個情境下的自我道德情緒理解類型進行分析，結(jié)果如下.

由表2可以得出，無論是身體傷害情境還是偷拿情境，三個年級組間聾生的自我道德理解都不存在顯著差異（χ2＝1.654，P＞0.05；χ2＝1.04，P＞0.05）.進一步對不同情境中，聾生自我道德情緒理解和他人道德情緒理解進行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一年級、三年級被試組他人和自我情緒判斷之間均不存在顯著差異（χ2＝1.875，P＞0.05；χ2＝5.000，P＞0.05；χ2＝3.733，P＞0.05）.五年級被試在偷拿情境中他人和自我情緒判斷存在顯著差異（χ2＝6.000，P＜0.05），五年級被試在偷拿情境中有44.4%的聾生對他人情緒判斷為高興，而在自我道德情緒理解中則沒有.

2.3 小學(xué)聾生道德情緒理解原因分析

由表3可知，小學(xué)聾生的道德情緒理解原因類型呈現(xiàn)多樣化、復(fù)雜化.在身體傷害情境和偷拿情境中結(jié)果定向比較少，多傾向于道德定向、懲罰和移情定向.對同一年級聾生在兩種不同情境故事中的道德情緒原因定向進行分析，結(jié)果顯示消極故事情境對一年級、三年級的道德情緒原因定向不存在顯著差異（χ2＝2.533，P＞0.05；χ2＝3.200，P＞0.05）；五年級學(xué)生對道德情緒的原因定向存在顯著差異（χ2＝10.00，P＜0.05），主要表現(xiàn)在移情定向上.

在每種道德情境中，3個年齡組之間的道德情緒理解原因定向類型結(jié)果不存在顯著差異（χ2＝0.437，P＞0.05；χ2＝5.605，P＞0.05）.進一步兩兩分析，三年級和五年級在偷拿情境中原因定向結(jié)果存在顯著差異（Z＝-2.144，P＜0.05）.

表3 小學(xué)聾生在各情境中的道德情緒理解原因定向Tab.3 Primary deaf pupils'moral emotion understanding in situation reason orientation

3 討論

本研究結(jié)果表明，大部分小學(xué)聾生能夠做出正確的道德評價.尤其在高興情境下，所有的研究被試都能準確的評價出主人公是好孩子，所作所為是對的.盡管在身體傷害情境和偷拿情境下，一年級相較于三年級和五年級較弱，這也驗證了，聽障兒童的道德理解發(fā)展比較緩慢，三年級才有了一定發(fā)展，到了五年級左右，才有了顯著進步［2］.但總的來說，有95.5%的聾生在身體傷害和偷拿情境下認為當事人是不對的，不應(yīng)該采取那些不好的行為.由此可見小學(xué)聾生已經(jīng)具有了很好的道德評價標準.

在高興情境中，各年級不管是道德理解、情緒理解還是原因的定向都不存在顯著差異，這與已有的研究結(jié)果在高興任務(wù)中不同年齡兒童在道德情緒判斷問題上沒有差異一致［13］，所有的研究被試都能準確的做出道德評價，把情緒判斷為高興情緒，以及在原因上都傾向于結(jié)果定向.又如相關(guān)研究所說：情境或者事件的性質(zhì)會影響到兒童的道德情緒判斷與歸因，例如對于積極道德行為的事件，如幫助、共享，兒童通常認為行為者具有諸如高興之類的積極情緒［8］.

研究結(jié)果可以看出，小學(xué)聾生道德情緒理解存在年級差異.在偷拿情境中小學(xué)聾生男女差異顯著，筆者認為原因是小學(xué)聾生對偷拿概念不清，屬于認知范疇.前人研究把道德情緒理解歸類于二級情緒理解，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)11-18 歲聾啞兒童二級情緒理解在性別上的主效應(yīng)不顯著［12］，本研究主要是研究小學(xué)聾生年級上的差異，在年齡上由于各方面的原因，導(dǎo)致被試的具體年齡沒有得到落實，因此，筆者大膽揣測11歲之前的聾生在消極情境中存在性別差異，當然這還有待進一步查實.身體傷害情境中各年級的道德情緒判斷存在差異顯著，尤其是一年級與五年級，討論一年級與五年級有差異，和三年級卻沒有差異的原因，筆者認為究其原因是由于三個年級的被試人數(shù)差異而導(dǎo)致；在偷拿情境中，五年級組有44.4%被試把情緒判斷為高興，筆者發(fā)現(xiàn)這些被試較多的是認為有汽車可以玩，所以情緒判斷為高興，并不理解這個汽車是偷拿的并不屬于自己，而一年級和三年級可能由于年級低，老師管得嚴，會考慮到偷拿行為的不良后果.通過對小學(xué)聾生自我道德情緒和他人道德情緒理解分析發(fā)現(xiàn)，五年級被試在偷拿情境中他人和自我情緒判斷存在顯著差異.同時筆者在研究過程中發(fā)現(xiàn)當這件事發(fā)生在聾生自己身上時，聾生會更多的考慮其帶來的不良后果.

已有研究表明，隨著年齡的增長，兒童歸因定向逐漸多樣化、復(fù)雜化［14］.本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三個情境中，聾生對道德情緒理解的原因定向也從單一的結(jié)果定向逐漸多樣化、復(fù)雜化到道德定向、懲罰定向、移情定向.國內(nèi)研究指出兒童8 歲后形成道德定向的情緒歸因［15］，本研究結(jié)果顯示一年級聾生就能夠做出傾向于道德定向的原因分析.

對于此次研究筆者反思，首先是研究的被試少，各個年級研究被試人數(shù)差異較大，對被試的具體年齡由于某些因素沒有得到好的落實；再者聾生個性差異大，很容易出現(xiàn)誤差；研究材料內(nèi)容上也較為缺乏，情境故事較少；在做實驗的時候也應(yīng)該控制一些影響因素.諸如：聾生的文化水平、認知水平、閱讀理解水平等，但筆者并沒有對這些方面進行一個好的控制.筆者認為，以后的研究應(yīng)該更加具體、可控、多維度的進行分析.

4 結(jié)論

1）小學(xué)聾生能很好的做出正確的道德評價.

2）小學(xué)聾生道德情緒理解特點存在年級的差異，尤其是身體傷害情境中差異顯著；偷拿情境中小學(xué)聾生對道德情緒的理解存在性別上的差異.

3）隨著年齡增長，小學(xué)聾生道德情緒原因定向逐漸多樣化、復(fù)雜化.

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