摘要 ? ?跨學(xué)科教育是學(xué)校教育改革的發(fā)展方向，主題教學(xué)是傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的重大翻轉(zhuǎn)，跨學(xué)科主題教學(xué)是學(xué)校教師課堂教學(xué)方式改革與學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革的主渠道。盡管如此，但主題教學(xué)仍然飽受教師的知識觀、資源觀、實施觀和效益觀的制約，面臨著主題選擇、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方式的嚴峻挑戰(zhàn)。

鍵詞 ??跨學(xué)科;主題教學(xué);教學(xué)方式變革

作者簡介 ? ?江峰，北京教育科學(xué)研究院課程中心，中學(xué)高級教師

由于學(xué)科教學(xué)的學(xué)科圍墻化和知識隔離化，當(dāng)前學(xué)校教育在一定程度上阻礙了教師的專業(yè)化發(fā)展，加劇了學(xué)生學(xué)習(xí)的知識碎片化定式，使師生處于一種理論與實踐、理性與信仰、課程與學(xué)科間的被割裂的狀態(tài)。作為一種新的教學(xué)形態(tài)，跨學(xué)科主題教學(xué)呈現(xiàn)的課程整合性、學(xué)科交叉性、內(nèi)容重構(gòu)性、教學(xué)變革性、學(xué)習(xí)創(chuàng)造性和學(xué)生主體性特征使得課堂的教與學(xué)方式煥發(fā)出新的生機，是解決學(xué)科教學(xué)矛盾，幫助教師突破學(xué)科教學(xué)思維界限的最佳方式。當(dāng)然，跨學(xué)科主題教學(xué)在實踐中還存在諸多值得思考的問題。本文著重探討在新課程改革背景下，跨學(xué)科主題教學(xué)所面臨的多重困境和面臨的嚴峻挑戰(zhàn)。

一、跨學(xué)科主題教學(xué)的多元樣態(tài)

在實施跨學(xué)科教育的背景下，主題教學(xué)作為課程整合下的一種跨學(xué)科教學(xué)模式，逐漸運用于課堂教學(xué)實踐，在我國，它主要包括兩個方面：一是指在綜合實踐課程活動中由不同學(xué)科教師與學(xué)生合作，共同開發(fā)與選擇主題，并圍繞這些主題展開教學(xué)活動的規(guī)范化、形式化教學(xué)模式;二是通過一個教師圍繞某一主題，讓學(xué)生借助各種探究手段和活動及與主題相關(guān)的各類資源，對知識、資源與活動進行整合，使學(xué)生認知發(fā)生遷移，提高解決問題的能力和主動探究精神。其目的主要是通過跨學(xué)科的主題探究和實踐體驗活動，實現(xiàn)學(xué)生個性發(fā)展與全面發(fā)展的自主建構(gòu)學(xué)習(xí)、發(fā)散思維訓(xùn)練和多元智力培養(yǎng)的教育教學(xué)形態(tài)。

根據(jù)各學(xué)科之間的統(tǒng)整程度，主題教學(xué)可分為“單學(xué)科——主題”“多學(xué)科——主題”“跨學(xué)科——主題”三個樣態(tài)。這三個樣態(tài)在內(nèi)涵延伸上存在著一定的差別，“單學(xué)科——主題”主要是以某一學(xué)科的知識為主題，適當(dāng)涉獵其他學(xué)科的相關(guān)概念、內(nèi)涵、知識和理論等的教學(xué)方式，其本質(zhì)是學(xué)科本位主義;“多學(xué)科——主題”則是以涉及多個學(xué)科的主題為核心，對兩個及其以上的學(xué)科內(nèi)容進行的聯(lián)結(jié)性教學(xué)，各學(xué)科的知識、概念和理論仍然是教學(xué)的主要目標(biāo)，且沒有突破學(xué)科界限，體現(xiàn)了知識聯(lián)結(jié)主義的本質(zhì);“跨學(xué)科——主題”當(dāng)中的主題是整個主題教學(xué)的核心目標(biāo)，與此相關(guān)的各學(xué)科課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)策略及其評價標(biāo)準都得重新設(shè)計，這不僅具有了高度的知識統(tǒng)整性和內(nèi)容整合性，而且還具有了課程的建構(gòu)意義，因此其本質(zhì)是主題建構(gòu)主義。本文著重探討的是后者。

根據(jù)實施主體數(shù)量不同，可以從教學(xué)形式上將跨學(xué)科主題教學(xué)分為一人承擔(dān)的主題教學(xué)和多人合作的主題教學(xué)，二者在多學(xué)科知識、課程整合能力、跨學(xué)科教育理念、課堂教學(xué)有效性、知識的表現(xiàn)載體上都有著較大差別，前者的挑戰(zhàn)極大。

二、跨學(xué)科主題教學(xué)面臨的多重困境

作為“上承課程建設(shè)、中接課堂教學(xué)、下啟學(xué)生學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵，跨學(xué)科主題教學(xué)應(yīng)該是撬動新課程改革深入推進的鎖鑰，它與三級課程整體建設(shè)、學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革一起成為新課程改革的三大成果。

實施跨學(xué)科主題教學(xué)的目的不外乎兩種：一是尋找并挖掘教育教學(xué)困境，即探尋教學(xué)中長期存在的“不易解決的事物的麻煩狀態(tài)”和“兩難困境”。其中，“兩難境地的觀點——不只是在兩種觀點之間的困難選擇，不只是在不同抉擇之間的平衡行為……而是意識到競爭的目標(biāo)和價值觀之間內(nèi)深刻的、難以撼動的矛盾”; 二是為了彌補課堂教學(xué)疑難性思維的不足，解決教與學(xué)實踐中存在的懸疑性體驗困境，以最大程度激發(fā)生命活力和釋放教育潛力。因此，尋找、挖掘并解決教學(xué)困境就成為實施跨學(xué)科主題教學(xué)的關(guān)鍵任務(wù)。實踐中，跨學(xué)科主題教學(xué)面臨著觀念、知識、資源、實施和效益五大困境：

觀念困境。教師是實施跨學(xué)科主題教學(xué)的主體。教學(xué)實踐中，教師通常有兩種錯誤觀念：一是學(xué)科教學(xué)與跨學(xué)科主題教學(xué)從根本上是對立的;二是實施跨學(xué)科主題教學(xué)就是否定傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)。前者認為基礎(chǔ)教育階段學(xué)生學(xué)習(xí)主要是打牢基本知識、基本技能，雙基教育一直以來是靠學(xué)科教學(xué)來進行的，跨學(xué)科主題教學(xué)的實施會產(chǎn)生輕視學(xué)科、去學(xué)科化的傾向，從而導(dǎo)致學(xué)生的知識基礎(chǔ)不牢;后者認為跨學(xué)科主題教學(xué)是以打破學(xué)科邊界、整合知識結(jié)構(gòu)、融通知識地圖、探究生活問題、實現(xiàn)知識建構(gòu)為目的，這與傳統(tǒng)的固守學(xué)科壁壘、深挖知識細節(jié)、解剖內(nèi)容散點的做法截然不同，從根本上動搖了知識根基。因此，教師要逐漸樹立“學(xué)科教學(xué)是跨學(xué)科主題教學(xué)的前提和基礎(chǔ)，主題教學(xué)是學(xué)科教學(xué)的整合和升華”的教育觀念，真正處理好主題教學(xué)與學(xué)科教學(xué)的辯證關(guān)系。

知識困境。跨學(xué)科主題教學(xué)面臨著兩大難題：一是知識難題。教師和學(xué)生們通常認為，知識都是學(xué)科知識，是課程教材承載的內(nèi)容，有著嚴格的學(xué)科界限;二是師資難題。長期以來，我國的基礎(chǔ)教育和高等教育奉行的是分科教育和知識教學(xué)，師范教育更是如此，教師的培養(yǎng)旨在追求學(xué)科教育的縱深化和專業(yè)知識的專業(yè)化，缺少知識的綜合化思考、統(tǒng)整化培養(yǎng)、一體化培訓(xùn)和系統(tǒng)化開發(fā)。因此在實施跨學(xué)科主題教學(xué)時，主要還是以單個學(xué)科為中心的主題教學(xué)模式，這既使得跨學(xué)科主題教學(xué)缺少了知識整合的功能，難以突破學(xué)科邊界，又阻礙了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，使跨學(xué)科主題教學(xué)陷入“分科教學(xué)——學(xué)科本位——知識本位”的困境。

資源困境。跨學(xué)科主題教學(xué)需要整合方方面面的課程教學(xué)資源，方能有效實施。以小學(xué)五年級語文課文《圓明園的毀滅》為例，傳統(tǒng)教學(xué)中語文教師一般都是單純從字、詞、句、段落及中心思想來貫穿整個教學(xué)過程，以常規(guī)教學(xué)度量之則會陷入資源困境。如果從跨學(xué)科主題教學(xué)的角度進行重新整合的話，則會出現(xiàn)“柳暗花明又一村”的佳境，實踐當(dāng)中教師至少需要統(tǒng)整四個方面的資源：一是首先要關(guān)注學(xué)生的前認知，即學(xué)生在教師講授之前對圓明園是否有生活經(jīng)驗、心理認知和知識認識;二是教師需要跨學(xué)科知識和課程整合能力，既要熟知圓明園的歷史過往、輝煌文化與兵燹毀滅，還要能認識到此篇文章是一個跨語文、歷史、美術(shù)、建筑藝術(shù)的學(xué)科整合主題;三是需要鏈接來自家庭、社區(qū)、場館、自然等外部資源，如需要家長幫助小學(xué)生搜集圓明園的相關(guān)資料，需要學(xué)校聯(lián)系場館方讓學(xué)生進行學(xué)前參觀體驗，以豐富學(xué)生的前知識結(jié)構(gòu);四是教師在進行主題教學(xué)設(shè)計時需要重新建構(gòu)課程目標(biāo)、設(shè)計課程內(nèi)容、教學(xué)實施流程、教學(xué)效果評價等內(nèi)容，等于是以教材文本為素材重新創(chuàng)生了跨學(xué)科主題，這就需要花費更多的時間進行設(shè)計和建構(gòu)。由此可見，跨學(xué)科主題教學(xué)是一個師生內(nèi)部的知識資源與外部的場館自然資源的聚合，是一個學(xué)生體驗活動、教師課程開發(fā)能力與學(xué)生知識生成能力的資源整合。

實施困境?？鐚W(xué)科主題教學(xué)能否真正得到有效實施，以提高課堂教學(xué)實效，關(guān)鍵在于教師怎樣組織教學(xué)，既要引導(dǎo)教師的教，更要促進學(xué)生的學(xué)。為了更好地組織實施主題教學(xué)，教師必須解決兩大難題：首先，要破解班級授課制中學(xué)科知識的“輸入—輸出”弊端，實行小組合作、問題探究和自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式;其次，由于沒有確切的教學(xué)手冊和具體案例可供參考，教師要自己設(shè)計編寫跨學(xué)科主題教學(xué)手冊，以保證教學(xué)順利實施。

效益困境。跨學(xué)科的取向強調(diào)人與人之間、領(lǐng)域與領(lǐng)域之間、行業(yè)與行業(yè)之間的協(xié)同效應(yīng)。 對于跨學(xué)科主題教學(xué)來說，需要教師之間加強協(xié)同合作，共同攻克跨學(xué)科主題教學(xué);對于學(xué)生來說，給予了所有學(xué)生以平等參與、共同學(xué)習(xí)、探究問題和啟發(fā)思考的機會，無疑會增強學(xué)生的學(xué)習(xí)能力并產(chǎn)生積極作用，但學(xué)生們不一定能從中獲得準確的知識，以提高考試時的個人成績，這對部分過于追求分數(shù)的學(xué)生來說則浪費了有效的教學(xué)時間。

三、跨學(xué)科主題教學(xué)面臨的多方挑戰(zhàn)

要做好跨學(xué)科主題教學(xué)工作，除了應(yīng)“正視困境，勇于面對”外，還應(yīng)直接面對“主題選擇、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方式”三個方面的挑戰(zhàn)。

主題選擇的挑戰(zhàn)。主題是代表重要意義的詞或富有生命意義的詞語，意即主題不是普通意義的詞語，而是文本學(xué)習(xí)中的核心詞語，體現(xiàn)了精神內(nèi)涵。選擇主題時，教師應(yīng)先做好梳理學(xué)段內(nèi)、年級內(nèi)的學(xué)科教材內(nèi)容、熟悉掌握學(xué)科課標(biāo)、了解其他學(xué)科相關(guān)內(nèi)容的準備工作，然后再將目光重點聚焦到具有綜合性、跨學(xué)科性、通識性和文化性的題目上來;整合主題時，教師應(yīng)在選擇主題基礎(chǔ)上確定該主題涉及哪幾個學(xué)科，每個學(xué)科課標(biāo)要求主題突出什么，又能提供哪些證據(jù)資源進行支持;融合主題時，要求教師在前兩者的基礎(chǔ)上重新設(shè)計課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價在內(nèi)的課程教學(xué)方案。綜上，確定跨學(xué)科主題必須經(jīng)過“跨”、“整”和“融”三個階段。從這個意義上講，跨學(xué)科主題教學(xué)不僅有了課程整合的實質(zhì)，而且有了課程創(chuàng)生的內(nèi)核。

教學(xué)模式的挑戰(zhàn)。在實施跨學(xué)科主題教學(xué)之時，教師應(yīng)根據(jù)不同的主題和跨學(xué)科的程度甄別判斷并實施不同的模式。按照不同的標(biāo)準，跨學(xué)科主題教學(xué)有“滲透式教學(xué)”“集中式教學(xué)”“聯(lián)合式教學(xué)”和“整合式教學(xué)”等不同的教學(xué)模式。按照學(xué)科之間關(guān)系不同，主題教學(xué)實施“滲透式教學(xué)”。該模式以主題大綱形式，安排學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容和順序，教師引導(dǎo)學(xué)生用其他學(xué)科的內(nèi)容幫助理解本學(xué)科的知識;按照時間集中與否，主題教學(xué)實施“集中式教學(xué)”。該模式利用一天中的大部分時間或幾天時間，專門進行一個涉及多學(xué)科知識的主題教學(xué);按照實施主體的協(xié)作程度，主題教學(xué)實施“聯(lián)合式教學(xué)”。該模式由多學(xué)科教師共同圍繞一個主題，從各自學(xué)科出發(fā)將彼此聯(lián)系的內(nèi)容整合起來統(tǒng)一實施的教學(xué)樣態(tài);按照學(xué)科內(nèi)容的整合程度，主題教學(xué)實施“整合式教學(xué)”。該模式要求教師或教師小組引導(dǎo)學(xué)生圍繞一個主題開展有計劃的實踐活動，將多學(xué)科的知識技能有機整合，以超越學(xué)科界限，加深學(xué)生理解知識的完整性。

學(xué)習(xí)方式的挑戰(zhàn)。要想順利實施跨學(xué)科主題教學(xué)，教師在課堂教學(xué)中需要引導(dǎo)學(xué)生改變傳統(tǒng)的被動、接受、單一為主的學(xué)習(xí)方式，自覺轉(zhuǎn)型到“以學(xué)定教”“以學(xué)論教”“在學(xué)上教”的自主、合作、探究為主的學(xué)習(xí)方式。新舊學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變正如托蘭斯所言：“當(dāng)一個孩子在提問，在尋找，在操縱，在實驗，甚至在毫無目的地把玩，我們說這孩子在創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)……當(dāng)我們被告知我們該學(xué)什么，當(dāng)我們因為話出自權(quán)威之口而言聽計從時，我們是依賴權(quán)威進行學(xué)習(xí)?！北举|(zhì)上，跨學(xué)科主題教學(xué)不僅契合了這種從依賴權(quán)威性學(xué)習(xí)向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變的學(xué)習(xí)方式，而且還將 “有自主、有合作、有探究、有質(zhì)疑、有反思、有評價”的“六有”式主動學(xué)習(xí)方式作為衡量跨學(xué)科主題教學(xué)成功的重要指標(biāo)。

綜上所述，跨學(xué)科主題教學(xué)作為一種新的教學(xué)形態(tài)，其創(chuàng)新實施可以成為新時期撬動課程改革的有力杠桿。雖然在實踐中還面臨著諸多的困境和挑戰(zhàn)，但正是困境，給予了教育決策者推進此項改革的力量;正視挑戰(zhàn)，賦予了教育研究者和一線教師協(xié)同攻克難關(guān)的動力，以使跨學(xué)科主題教學(xué)與新課程改革精神有機融合。

責(zé)任編輯/肖茂紅