殷世東，靳玉樂

（1.西南大學 教育學部，重慶400715；2.合肥師范學院，安徽 合肥230061）

關于學校教育，我們始終有一個美麗的假說，并且我們在不斷地宣揚、立論這一美麗的假說：只要學校設計科學的培養(yǎng)方案，設置理想的課程體系，配備優(yōu)質的師資和教學資源，進行規(guī)范化、精細化的培養(yǎng)，在校園內我們即能培養(yǎng)全面發(fā)展的人。但事實并非如此，人的成長與發(fā)展像其他生物一樣，一旦脫離生長、生存的生態(tài)環(huán)境，即使給予充足的養(yǎng)分和照料，其也將萎縮凋零、失去靈性和生存本能。因此，在學校教育活動中，必須將學生教育培養(yǎng)回歸到學生發(fā)展的生態(tài)環(huán)境中，才能促進學生發(fā)展、健康成長。

一、生態(tài)取向學生發(fā)展及其特征

（一）生態(tài)取向教育觀

生態(tài)就是指一切生物的生存狀態(tài)，生物之間以及與周圍環(huán)境相互關系?！吧鷳B(tài)環(huán)境，簡稱生境，它是各種生態(tài)因子綜合起來，影響某種生物（包括人類）的個體、種群或某個群落的生態(tài)環(huán)境”［1］10。1866年，德國達爾文主義者恩斯特·海克爾（Ernst Haeckel），首次界定了“生態(tài)學”的定義。伴隨生態(tài)運動的興起，生態(tài)學獲得了快速發(fā)展，并且逐步滲透到其他學科和領域，與其他學科和領域結合起來，衍生出了文化生態(tài)學、教育生態(tài)學、生態(tài)哲學等學科。1976年，美國哥倫比亞師范學院勞倫斯·克雷明（L.A.Cremin）提出“教育生態(tài)學”概念。教育生態(tài)學“從方法論角度，它強調了整體論（Holism），采用了系統(tǒng)分析（Systems Analysis）的理論和方法進行研究”［1］5，以整體、聯(lián)系、平衡的生態(tài)學的思維方式來思考教育，形成了生態(tài)取向教育觀。生態(tài)取向教育觀是指以整體、聯(lián)系、平衡為理念，對教育與外部生態(tài)環(huán)境之間，以及教育內部之間的各環(huán)節(jié)、各層次的關系進行分析，以建構合理的教育生態(tài)環(huán)境，促進學生全面發(fā)展。

（二）生態(tài)取向學生發(fā)展

生態(tài)取向學生發(fā)展是指在生態(tài)教育理念的指導下，將學生根植于成長的應然的生態(tài)環(huán)境中，在教師的引導與關護下，通過教師啟發(fā)與誘導、學生自我建構和實踐，學生同儕群體間進行信息傳遞與交流、合作與競爭等，在成長的常態(tài)生態(tài)系統(tǒng)中，形成學生自然合作學習文化，以促進學生同儕共生，獲得自由、全面、和諧發(fā)展。

在生態(tài)取向的學生發(fā)展中，學生個體從周圍的環(huán)境中獲得資源，通過與自己的心靈對話，理解自我，進而進行自我修復、自我保護與自我調適，以建構自我，促進個體自由發(fā)展；“學習的過程是一種意義與關系建構的過程，學習不是個人行為，而是在與他人互動中，通過交流、爭鳴與反思等完成學習任務”［2］，在群體生境中，學生與社會對話，與他人進行交流、合作與競爭等，同儕共生，彰顯和諧發(fā)展，促進全體全面發(fā)展。

（三）生態(tài)取向學生發(fā)展的特征

1.整體發(fā)展，和諧共生。每一種生物在生存與發(fā)展的過程中都會出現(xiàn)群聚的現(xiàn)象，即同種生物在同一時空中為了生存與發(fā)展聚集在一起，通過彼此間相互適應與影響，形成一種動態(tài)的平衡，促進整體發(fā)展。同樣，人是生物中的高等生物，與其他生物一樣也有群聚的現(xiàn)象。人的群聚具有社會性，通過彼此間交流，促進共同發(fā)展。生態(tài)取向學生發(fā)展，將學生根植于不同類型的群體之中，相互影響、相互促進，形成一種有著共同認知的自然發(fā)展生態(tài)環(huán)境。在某種程度上說，學生在群體的活動中不是單個“個體”存在，而是一個學生群體的存在，相互依存，和諧共生，促進學生整體發(fā)展。

2.協(xié)調發(fā)展，互利共生。世界是一種關系存在，任何生物都需要不斷地與外界環(huán)境進行物質循環(huán)和能量交換，才能維持著自己的生存與發(fā)展；任何生物個體都與其他個體和周圍的環(huán)境之間緊密相連，生存于一個動態(tài)的生態(tài)系統(tǒng)之中。人也是一種關系存在，必然需要生存于維持人類生存與發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)中，才能健康發(fā)展。因此，學生的發(fā)展也需要將其放置于應然發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)中，通過個體間、群體間相互影響，在平等對話的基礎上相互交流、合作、競爭和啟迪智慧，在交互關系中共同發(fā)展與進步，互利共生，協(xié)調發(fā)展。

3.全面發(fā)展，互補共生。良好的生態(tài)系統(tǒng)是由多個相對獨立，但又彼此關聯(lián)的生態(tài)因子構成的。通過能量流、物質流和信息流，構成一個生物圈。生態(tài)系統(tǒng)構成因子的豐富性既能有效地規(guī)避由于物種稀少而導致的生態(tài)脆弱，又能防止個別物種出現(xiàn)問題而使整個系統(tǒng)崩潰的風險。學生個體的多元、異質，構成學生發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的多樣性。通過對個性差異的整合及學生群體的努力來提高和改善學生發(fā)展路徑；通過學生間形成認識取向的多樣性、多視角、多層次的相互調適，相互學習，開展形式多樣的活動，進行自我建構，以促進學生全面發(fā)展。

二、學生發(fā)展生態(tài)取向價值的阻隔因素

（一）教育觀念偏誤，導致學生發(fā)展生態(tài)的理念遮蔽

關于學校教育對人的培養(yǎng)作用，“人們似乎認為存在著一種普遍的，理想而又完整的教育，只要嚴格的依照教育學所規(guī)定的要求、方法和途徑去做，就可以達到理想的預期效果”［3］。即只要學校設計科學的培養(yǎng)方案，設置理想的課程體系，配備優(yōu)質的師資和教學資源，進行規(guī)范化、精細化的培養(yǎng)，學校就能促進學生發(fā)展，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。學生發(fā)展是學校教育的結果，只有學校才能為每個人成長為社會化的人做準備。同時，始終有一種假定，學校教育中傳遞的是有價值的內容，是可靠的，社會教育是不可靠的。因此，可以將學生的培養(yǎng)封閉在學校范圍內進行。

在一個封閉的環(huán)境中，學生失去了應然的生態(tài)環(huán)境，學生在學校里接受預設的規(guī)范化的教育，失去了生存與發(fā)展的真實體驗，缺少群體間的信息傳遞、合作、交流與競爭。另一方面，在學校教育中，始終滲透著工具理性，按照統(tǒng)一的標準和要求，通過政治教化、知識文化傳承等，培養(yǎng)符合社會發(fā)展要求的人才。重“工具人”、“知識人”的培養(yǎng)，“在學校教育的視界中，知識被看成是人的唯一規(guī)定性和人之本質。學生是用知識一片一片搭建起來的，充塞于學生心靈的惟一就是知識?！鲍@得了知識，掌握了技能，失去了生活，人成了“工具人”、“知識人”［4］，人被異化了。學校教育追求效率，實施科層管理，在工具理性和科學理性的影響下，導致對學生培養(yǎng)的異化和物化。

（二）教育模式痼疾，導致學生發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的失衡

人是一切社會關系的總和，人是社會的人，只有生活在社會環(huán)境中，才能獲得全面發(fā)展。目前，學校對學生的管理還是一種科層封閉式的管理，將學生限定在固定的學校、固定的班級、固定的座位上開展教育教學。學校有著高高的“圍墻”，有一種理想的假設：學校能教育出全面發(fā)展的人，社會教育是不牢靠的，是混亂的，很少讓學生走進社會參與社會實踐。開展社會實踐活動較少，導致學生缺少生活體驗，缺少生存競爭體驗。也鮮有學校間進行學生交流制，學生缺少不同學校文化間交流、競爭與合作。同時，從教學組織看，很少采用學生到學科教室去上課的走班制，學生不能選擇老師，更不能隨意地選擇課程等，導致學生在接受學校教育的過程中，缺乏競爭、合作、退出等合理的流動機制，不利于學生發(fā)展。為了防止擇?，F(xiàn)象，各地進行了劃片招生，嚴禁區(qū)間流動或跨區(qū)招生，在一定程度上，有利于遏制教育不公平，但又進一步加劇學生發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)失衡。學生成了固定地區(qū)“符號人”，或某一個“學校人”，不準流動或不能交流，導致學生分布、流動生態(tài)失衡，失去信息傳遞、合作、交流與競爭等，將逐漸缺乏進取精神，自我提升與創(chuàng)新能力，阻礙個體發(fā)展。在學校中，注重班級正式學生群體的建設，忽視學生社團、興趣小組等半正式群體引導與組建，特別是中小學，對學校中非正式的群體的形成，學校防止有加等等，導致學校缺乏應有的正能量的群體動力。

（三）校園學習生活方式壁障，導致學生發(fā)展個體生態(tài)失調

每一個學生都有自己的個性，存在著個體差異，在生存與發(fā)展的過程中，必須以學生為主體，讓學生個體與環(huán)境、與社會進行自主對話，與自己的心靈自主對話，構建學生個體發(fā)展的內部協(xié)調生態(tài)?！皼]有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”［5］。然而，在學校教育過程中，學校以統(tǒng)一模式進行培養(yǎng)。教學中，教師有著統(tǒng)一的教學目標，統(tǒng)一的教學內容，統(tǒng)一訓練檢測等，教師忠實于文本要求，沉迷于經驗模式，陳規(guī)于上級指令等，開展整齊劃一的教育教學。在應試教育還沒有徹底鏟除的情況下，大部分中小學看重仍然是分數(shù)、升學率，忽視學生的個性，有意無意遮蔽學生的個性發(fā)展。

在忙于分數(shù)與升學面前，學生之間形成了不正常的競爭，學生之間缺乏合作、交流與溝通，學生之間聽不到不同的見解，缺乏互相幫助、資源共享等，導致學生缺乏團隊意識、合作意識。注重知識積累，忽視情感教育，導致學生的情感缺失，“物化”嚴重，變得越來越麻木，缺乏學習熱情，消解學生的主體意識，學習變得倦怠，造成學生發(fā)展的個體生態(tài)失調。

三、學生發(fā)展的生態(tài)取向價值回歸與運作策略

針對學生發(fā)展生態(tài)存在的問題，必須轉變觀念，樹立生態(tài)取向學生發(fā)展觀，以學生為本，讓學生回歸到應然的生態(tài)環(huán)境中，建構一個良好的學生發(fā)展的內外部生境，營造學生發(fā)展的生態(tài)圈，以促進學生健康快樂成長。

（一）棄除學生發(fā)展觀的悖謬，樹立生態(tài)取向學生發(fā)展觀

首先，觀念上轉變，向教育決策者、教育行動者和利益攸關者宣傳生態(tài)取向學生發(fā)展理念的合理性、必要性，明晰生態(tài)取向學生發(fā)展的價值和意義，以推進在實際的工作中踐行這一理念。認識到生態(tài)取向學生發(fā)展，在一定程度上能夠消解教育教學中的工具理性詬病，讓學生回歸到應然的生境中快樂健康成長。因為學校教育中的工具理性的思維方式，將導致功利主義教育傾向，將學生以“工具人”的目標進行培養(yǎng)，必然遮蔽學生鮮活的充滿靈性的個性。所以，在學校教育活動中，必須關注學生的生命價值，關注學生的主體，讓學生回歸到生存生態(tài)中，通過與自然、與社會、與自我的對話，“教育必須順應兒童天性發(fā)展的自然歷程，從兒童的實際出發(fā)，為兒童的自然發(fā)展創(chuàng)造條件”［6］，激發(fā)學生的靈性和靈氣，讓學生在充滿生機與活力生境中，快樂成長。

其次，讓學生回歸生活環(huán)境之中，擺脫技術理性的愚思。以生態(tài)取向學生發(fā)展觀將消解學校教育中技術理性的培養(yǎng)目標，讓學生成為真正的具有主體性的人。因為，隨著科技的發(fā)展，技術主宰著社會，主宰著生活，在不經意間，出現(xiàn)了對技術的頂禮膜拜，在教育活動中，對人的培養(yǎng)注重發(fā)展人的技術理性，使人成為沒有思想、情感的掌握技術的“機器”。所以，在學校教育中，教育者以技術理性為指導培養(yǎng)學生，用技術理性去衡量學生的發(fā)展。只培養(yǎng)學生適應生存的“技術”的本領掌握，缺少對學生“做人”的引導；強調科學、技術、知識的教育，導致學生缺失人文精神，缺乏靈氣，片面發(fā)展?！艾F(xiàn)代性教育試圖用規(guī)訓的技術、規(guī)訓的道德、規(guī)訓的知識為人們裝上最具生產力的功能，教給人們獲取各種利益的手段，但這些手段是無法燃起生命的精神之火的，只能像石頭一樣，徹成為身體之間的墻，這墻無法為生命和精神展開一條可能性之路，僅僅是禁錮生命，阻隔愛”［7］。在學校教育中，整齊劃一的培養(yǎng)模式，劃一性的制度培養(yǎng)，強調預設，強調靜態(tài)客觀知識的掌握，強調在學校內、課堂上完成學習任務；學習不是成為豐富學生人性、提升生命價值和意義的路徑，而是變成一種強迫任務，一種對學生個體生命獨特性的扼制，這有悖于現(xiàn)代社會對生命獨特性的弘揚，“身體是教育的出發(fā)點，享有自然自由的權利”［8］。為此，在學校教育中，必須創(chuàng)設有利于學生發(fā)展的生境，堅持和踐行生態(tài)取向學生發(fā)展觀。

（二）破除學生發(fā)展的教育制度陳規(guī)，營造外在學生發(fā)展的生境

為了營造學生發(fā)展的良好的生境，增進學生與社會、與他人的對話、交流與正能量的競爭，必須改革和調整現(xiàn)行的學校教育內容、教育模式和教育方式，加強校際間的交流，加強學校與社會其他部門的溝通與協(xié)作，為學生提供更多的與他人、與社會交流的機會，以保持學生發(fā)展生態(tài)平衡。

首先，建立健全學生社會實踐常態(tài)化制度，改革現(xiàn)行的學校教育模式，打破學校教育的“圍墻”，加強與社區(qū)相關部門的聯(lián)系，建立充足的學生實踐基地，為學生參與社會活動提供良好的制度保障，讓學生經常走出校園，走進社會，成為學習的主體、生活的主體，體驗作為學生應有的社會生活?！霸谌f物的秩序中，人類有它的地位；在人的秩序中，童年有它的地位；它當把成人看作成人，把孩子看作孩子。分配每個人的地位，并且使他固定于那個位子上”［9］，獲得應有的學生生存體驗，學會溝通與合作，提高生存能力。

其次，制定學校間學生交流制度。對于中小學來說，主要是學習交流，學校間的文化交流，不是生源交流。可以開展學校之間、班級之間互助學習，對接對話活動，舉辦讀書活動，相互展示校本課程，舉行學生學習經驗交流會等。形成學校與學校之間對話與交流，學生與學生之間跨校對話、學習與交流，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與與分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解與共識”［10］，有利于學生之間合作學習，互助學習，建構新的意義，有利于資源共享與互補，形成一種動態(tài)平衡的學習生態(tài)環(huán)境。同時，學校所有的行動者，如教師、學生以及相關人員都應該積極地合作，通過學校成員間相互作用和影響產生群體動力，以構成一個符合學生群體認知的發(fā)展規(guī)律的生境，形成學生發(fā)展的常態(tài)生存生態(tài)，有利于形成競爭、互惠共生的學生發(fā)展的群聚。

再次，建構學生發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。學生作為生物的人，具有一切生物屬性，沒有一個自我是純粹的自我，人永遠生活在生境之中，在社群中競爭、生存與發(fā)展?！拔锔偺鞊瘛笔且磺猩锷媾c發(fā)展規(guī)律，在生態(tài)系統(tǒng)中，競爭是一種壓力，但可以使生物種群產生凝聚力，同時，可以激發(fā)個體和種群的生存活力和創(chuàng)造力。所以，在學生發(fā)展中，需要營造學生發(fā)展的合理競爭生態(tài)系統(tǒng)。不能只看到競爭的消極作用，也要看到學生發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)中的競爭的正能量。學生發(fā)展中的生態(tài)競爭是學生社群活力激發(fā)和學生個體發(fā)展的最直接動因和最有效工具，適當?shù)暮侠淼母偁幱兄诩ぐl(fā)學生學習熱情，增強學習動力。因此，在學校教育中，必須營造一種必要的競爭張力，學生發(fā)展才能有活力，創(chuàng)造一種學生學習生態(tài)情境，才能促進學生發(fā)展。注意避免惡意的競爭發(fā)生，通過教師引導，將學生的競爭引向對學業(yè)問題探究與思考的競爭，引向一種創(chuàng)造能力與創(chuàng)新精神的競爭，引向提升對學習興趣的競爭，形成樂于探究、勤于思考的校園學習生態(tài)。

（三）解除學生發(fā)展生存的鉗制，回歸學生發(fā)展的應然的生態(tài)環(huán)境

在學校教育活動中，關注學生個體身心健康，注重學生人生規(guī)劃的科學引導?！敖逃仨殘猿謨和疚?，愛護兒童的生命成長，尊重兒童的精神生活”［11］，加強基礎知識教育，基本技能訓練，促進學生學習、反思，自我建構，以形成良好的學生發(fā)展個體生態(tài)環(huán)境。

創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，回歸應然的生態(tài)環(huán)境。改革現(xiàn)行的教育教學模式，使學校教育和課程回歸到生活世界中，“在內容上突破了狹隘的科學世界的束縛，課程不再是單一的、理論化的、體系化的書本知識，而是向學生呈現(xiàn)人類群體的生活經驗，并把它們納入到學生生活世界中加以組織，使文化進入學生的‘生活經驗’和‘履歷情境’”［12］，讓學生回歸到應然的生態(tài)中，以利于自由發(fā)展。同時，讓學生突破書本的禁錮，進行自我建構，“教育的任務就在于幫助受教育者面向共同的世界或某一共同的領域?！蚁嘈盼覀兡軌蛞蠼逃龅揭患?，就是不要將孩子、年青人、成人永久地封閉在我們的文化里”［13］。通過學生親身實踐與探究，將學習的科學知識與現(xiàn)實的實踐結合起來，通過體驗與感悟，積極地創(chuàng)造與創(chuàng)生新文化，在認知、技能與情感價值觀等各方面獲得發(fā)展，快樂成長。

積極營造一個競爭、和諧的、互助的學習生態(tài)圈。學習的過程是一種意義與關系建構的過程，學習不是個人行為，而是在與他人互動中，通過交流、爭鳴與反思等達到意義同構，通過相互學習、相互借鑒、互觀互議等達到共存共生，以提高綜合素質?！皩W校應成為兒童可以自由生活的地方，這種自由不僅僅是內部發(fā)育中潛在的、精神上的自由，兒童的整個生物體，從他的生活、生長部分到機體活動，都將在學校找到成長發(fā)育的最好條件”［14］。因此，以班級為基礎，開展合作學習，組建合作學習團隊，明確合作學習團隊發(fā)展的共同愿景。學校通過提供一個民主的學習場所，創(chuàng)設一個和諧的人際關系氛圍，使整個學校變成一個學習型組織，通過同伴互助、群體協(xié)商、行動反思等營造學生群體學習氛圍，打破學生發(fā)展的隔離狀態(tài)，使每一位學生能運用集體的智慧發(fā)展自己。因為群體的智慧水平、知識結構、思維方式和認知風格等在群體的活動中可以互補。同時，當一群人匯集在一起為一個共同目標而工作的時候，有利于互助成長?！八腥祟惖幕顒佣既Q于這一個事實，即人是生活在一起的”［15］。注重學生個體主體意識的喚醒，學生主體意識是學生個體發(fā)展重要的生態(tài)因子，是學生發(fā)展的經常性的途徑。

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