吳良

毋庸諱言，當下，不少中小學一線教師對待科研的態(tài)度是有問題的，最普遍、也最突出的問題是“為職稱而科研”“為科研而科研”。由于在出發(fā)點上就存在偏差，其從事科研的目的以及對待科研成果的態(tài)度，就會帶有較強的功利色彩，科研成果被束之高閣的命運也似乎一開始就已經(jīng)注定。

這種狀況能改變嗎？先給大家分享一個真實的案例：

2005年，筆者當時所在的學校承擔了一項省級規(guī)劃課題“小學生心理健康教育的內(nèi)容與設計”，當時從校長到主任再到任課教師，參與課題研究的有七八個人，而日常研究、資料整理等組織工作是由筆者負責的。經(jīng)過兩年的努力，該課題順利通過了省教科所的結(jié)題驗收，并獲得了省級優(yōu)秀科研成果一等獎。然而，由于申報成果有參研人員排名和總?cè)藬?shù)的限制，并非全部參與者都拿到了成果證書，有一位教師還因為沒拿到證書哭了鼻子。

當時，筆者就在想：難道大家認認真真做了兩年的研究，付出了那么多心血，就只是為了形成一份研究報告、一批科研論文、一套研究資料，進而換取一紙獲獎證書嗎？我們究竟應該為誰而研究？為何而研究？經(jīng)過一場思辨性的討論，大家決定把研究成果向課堂教學轉(zhuǎn)化，讓全體學生受益。在學校的支持下，老師們又用了兩年時間做了一件了不起的事情：第一年，我們編制了小學生心理健康課程大綱，在全校開設了心理健康課，課題組的老師還精心編寫了與該課程大綱配套的教學設計，最終編寫了1～6年級心理健康課的教師用書。第二年，實驗教師在繼續(xù)上好心理健康課的同時，又根據(jù)該課程大綱編寫了適合各年級學生使用的心理健康教育讀本。至此，我們完成了從科研成果向教學實踐的華麗轉(zhuǎn)身，而且，在此過程中，更多的老師拿到了省、市級科研成果證書，比證書更珍貴的是大家在科研實踐中收獲了成長。

那么，促進科研成果轉(zhuǎn)化的途徑到底有哪些呢？一是從端正科研態(tài)度做起。投身教育科研，取得研究成果，究竟為了什么？這是首先需要回答的問題。任何研究成果離開了實踐應用，就變得毫無意義。學校和教師只有摒棄浮躁、遠離功利，以促進專業(yè)成長、改進課堂教學、引領(lǐng)學生發(fā)展為原動力的科研，才會有生命力。二是從完善成果轉(zhuǎn)化機制做起。教育科研主管部門應在組織課題申報和成果評選時，引導、鼓勵學校和教師對已形成研究成果的課題，做成果轉(zhuǎn)化方面的實踐性研究；在學校層面，應建立科研成果轉(zhuǎn)化的跟蹤評價及獎勵機制，引領(lǐng)教師把課題研究成果應用于教育教學實踐，并在實踐過程中發(fā)現(xiàn)新問題，提煉新的研究課題。三是從抓好每個科研項目做起?？蒲许椖渴浅晒D(zhuǎn)化的源泉。從選題、立項到啟動研究過程，直至形成研究成果，必須將質(zhì)量意識貫穿始終，確保每個科研項目研究的是教育教學活動中的真問題，形成的結(jié)論和方法對解決問題有真幫助。只有這些認識到位了，科研成果的轉(zhuǎn)化才能從一開始就奠定堅實的基礎(chǔ)。