施旭英，霍福廣

（華南理工大學(xué) 思想政治學(xué)院，廣東 廣州 510641）

20世紀(jì)70年代以來(lái)，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和資本主義的發(fā)展，西方國(guó)家各種社會(huì)矛盾逐漸突出，原先在社會(huì)研究領(lǐng)域處于支配地位的實(shí)證主義理論受到了解釋主義研究思潮的挑戰(zhàn)，但由于解釋主義又存在著相對(duì)主義的缺陷，于是一些西方思想家和哲學(xué)家逐漸轉(zhuǎn)向批判理論，提倡通過(guò)綜合批判的方法把分析科學(xué)和歷史解釋科學(xué)結(jié)合起來(lái)，批判理論研究由此逐漸被應(yīng)用于各類社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)研究中。伴隨著對(duì)馬克思主義社會(huì)批判理論研究的高潮，西方學(xué)者對(duì)于馬克思主義關(guān)于人的教育與發(fā)展思想的研究也悄然興起，由于對(duì)教育的本質(zhì)、功能以及人的發(fā)展等觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)上的差異，逐漸形成了“經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)說(shuō)”“文化再生產(chǎn)說(shuō)”和“批判教育說(shuō)”三種典型的思想觀點(diǎn)。

一、西方學(xué)者視域中的馬克思主義人之教育與發(fā)展思想

（一）經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)說(shuō)

“再生產(chǎn)教育思想”是西方學(xué)者依據(jù)馬克思《資本論》中“勞動(dòng)力再生產(chǎn)”的基本觀點(diǎn)而提出，根據(jù)關(guān)注重點(diǎn)的不同，又分為經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)、文化再生產(chǎn)兩個(gè)不同的研究方向。經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)思想以美國(guó)的鮑萊斯和金蒂斯為代表，他們的觀點(diǎn)主要圍繞人的教育和社會(huì)經(jīng)濟(jì)之間的關(guān)系來(lái)展開(kāi)。經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)思想的理論基礎(chǔ)是“社會(huì)和經(jīng)濟(jì)決定教育的性質(zhì)”，認(rèn)為經(jīng)濟(jì)社會(huì)生產(chǎn)“人”和人的意識(shí)及觀念，資本主義社會(huì)通過(guò)教育生產(chǎn)出大批的勞動(dòng)者為資本主義社會(huì)經(jīng)濟(jì)服務(wù)。首先，經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)思想認(rèn)為學(xué)校是促進(jìn)現(xiàn)存關(guān)系權(quán)力認(rèn)同的工具，因?yàn)樯a(chǎn)結(jié)構(gòu)的變化通常先于教育結(jié)構(gòu)的變化，所以在經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與教育結(jié)構(gòu)之間存在著一種顯著的因果關(guān)系，即所謂的“對(duì)應(yīng)原理”：學(xué)校中的權(quán)威關(guān)系“對(duì)應(yīng)”了經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)活動(dòng)中的等級(jí)結(jié)構(gòu)；教育中的分層現(xiàn)象“對(duì)應(yīng)”了經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的職業(yè)分層，不同學(xué)校的教育特點(diǎn)對(duì)應(yīng)了經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中對(duì)不同層次勞動(dòng)力的要求[1]。其次，教育具有推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的價(jià)值，鮑萊斯和金蒂斯主張將教育領(lǐng)域的改革看作是推進(jìn)民主的社會(huì)主義運(yùn)動(dòng)的動(dòng)力，主張要不斷為學(xué)校改革作斗爭(zhēng)，喚醒工人階級(jí)的意識(shí)，實(shí)現(xiàn)一種平等的、自由的教育制度[2]。

（二）文化再生產(chǎn)說(shuō)

文化再生產(chǎn)說(shuō)認(rèn)為教育通過(guò)精神、道德和社會(huì)意識(shí)等文化的再生產(chǎn)，實(shí)現(xiàn)著不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)。這一思想以法國(guó)皮埃爾·布迪厄?yàn)榇?，他提出了“符?hào)暴力”和“慣習(xí)、習(xí)性”等概念來(lái)表征資本主義社會(huì)在思想、文化上的專制?！胺?hào)暴力”是相對(duì)于人們生存的物質(zhì)條件層面的權(quán)力關(guān)系而言的文化專斷；“慣習(xí)或習(xí)性”是把外在的強(qiáng)制轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的需求，并培養(yǎng)成人們思維、認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)和行動(dòng)的模式[3]。教師和學(xué)生長(zhǎng)期生活在這樣的文化環(huán)境中，他們的成長(zhǎng)和發(fā)展也都受習(xí)性的限制和支配。與這種社會(huì)思潮相應(yīng)地在關(guān)于人的教育本質(zhì)問(wèn)題上，皮埃爾·布迪厄認(rèn)為，當(dāng)代資本主義國(guó)家的教育機(jī)構(gòu)和學(xué)校教育通過(guò)持續(xù)的教育內(nèi)容、方式和時(shí)間的作用，控制和操縱著精神和道德、文化領(lǐng)域的生產(chǎn)和再生產(chǎn)，而且這種文化再生產(chǎn)體現(xiàn)的是統(tǒng)治階級(jí)的客觀利益，它以隱藏的方式表現(xiàn)著統(tǒng)治階級(jí)的特權(quán)利益。皮埃爾·布迪厄認(rèn)為馬克思重視揭露成為合法性理論基礎(chǔ)的暴力關(guān)系，但在分析主導(dǎo)地位思想的影響時(shí)，有低估權(quán)力符號(hào)關(guān)系實(shí)際作用的傾向[3]；在教育與社會(huì)關(guān)系問(wèn)題上，他繼承了馬克思批判的方法，以法國(guó)教育機(jī)構(gòu)（不同類型的學(xué)校）和教育制度為考察對(duì)象，揭示了教育系統(tǒng)內(nèi)隱藏著的不公平的文化再生產(chǎn)機(jī)制，認(rèn)為“教育系統(tǒng)控制著文化資本的生產(chǎn)、傳遞和轉(zhuǎn)換，是支配著社會(huì)地位、塑造著社會(huì)意識(shí)的重要體制，也是再生產(chǎn)不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)的主要手段”[4]。

（三）教育批判說(shuō)

與馬克思主義社會(huì)批判思想相對(duì)應(yīng)，在對(duì)于人之教育的功能、教育與人的發(fā)展以及教育改革等研究領(lǐng)域也出現(xiàn)了“教育批判思想”，又稱“教育抵制思想”。美國(guó)的邁克爾·阿普爾、亨利·吉魯、彼得·麥克萊倫和巴西的保羅·弗萊雷是教育批判思想研究的代表人物，他們的觀點(diǎn)都具有馬克思主義批判的共同特征，但由于關(guān)注領(lǐng)域和角度的不同，其觀點(diǎn)之間也有較大的差異。

保羅·弗萊雷對(duì)不公平的社會(huì)政治狀況表達(dá)出極大的不滿，在對(duì)教育本質(zhì)的理解與認(rèn)識(shí)上他提出“教育即政治”的觀點(diǎn)。這一觀點(diǎn)認(rèn)為政治對(duì)教育具有決定性作用，統(tǒng)治階級(jí)通過(guò)學(xué)校再現(xiàn)了他們的思想意識(shí)，學(xué)校就是培養(yǎng)他們所需的人才。在教育價(jià)值問(wèn)題上，他認(rèn)為教育應(yīng)對(duì)被壓迫人們爭(zhēng)取政治解放斗爭(zhēng)起基礎(chǔ)性作用，提出教育的核心是“意識(shí)化”，通過(guò)教育培養(yǎng)人的批判意識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)“解放”，即人性化。在教育方法上，保羅·弗萊雷提倡對(duì)話教學(xué)，通過(guò)教學(xué)主體間的對(duì)話構(gòu)建一個(gè)平等的學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)習(xí)效率。

邁克爾·阿普爾以學(xué)校的課程為切入點(diǎn)，研究“教育權(quán)力”作用機(jī)制，他借鑒了葛蘭西國(guó)家學(xué)說(shuō)中的“霸權(quán)”概念，并繼承了馬爾庫(kù)塞和哈貝馬斯等人的社會(huì)文化（意識(shí)形態(tài)）批判思想，揭示了意識(shí)形態(tài)對(duì)教育和課程的控制機(jī)制，國(guó)家通過(guò)“頒發(fā)證書(shū)”“資助項(xiàng)目”“教育立法”等方式來(lái)操縱教育和干預(yù)課程，認(rèn)為教育具有倫理性和政治性的本質(zhì)特征。在教育如何促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的問(wèn)題上，邁克爾·阿普爾強(qiáng)調(diào)結(jié)合文化、政治和經(jīng)濟(jì)等方面，在更廣泛的意義上來(lái)進(jìn)行教育改革。針對(duì)有些研究人員將美國(guó)社會(huì)存在的輟學(xué)、貧困和失業(yè)等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題都?xì)w于教育問(wèn)題，邁克爾·阿普爾持反對(duì)意見(jiàn)，他認(rèn)為單從教育出發(fā)來(lái)考慮這些問(wèn)題的解決只能是一種“短效的安慰劑”[5]。邁克爾·阿普爾的觀點(diǎn)與美國(guó)的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家卡諾伊和列文的觀點(diǎn)是一致的，即認(rèn)為學(xué)校不能獨(dú)立于疾病叢生的社會(huì)而獨(dú)立存在，學(xué)校變革的空間是非常有限的，只有通過(guò)改革社會(huì)經(jīng)濟(jì)和政治制度，學(xué)校才能有助于改善被壓迫者的生存狀況。

亨利·吉魯?shù)乃枷刖哂械湫偷暮蟋F(xiàn)代主義特征。后現(xiàn)代主義思想主張關(guān)注與事物普遍性并行的差異性、多樣性以及特殊性，在它們那里，事物的普遍性和客觀確定性逐漸被解構(gòu)?；诖耍诤嗬ぜ斂磥?lái)，應(yīng)重新思考教育的目的和意義，他關(guān)注西方社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化以及主流文化群體和邊緣文化群體之間的沖突，一方面，認(rèn)同馬克思主義的社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)的理論，認(rèn)為學(xué)校課程內(nèi)容、課程組織以及學(xué)習(xí)課程的方式都是社會(huì)存在對(duì)社會(huì)意識(shí)之間間接影響的反映；另一方面，主張教育的目的在于幫助學(xué)生廣泛地認(rèn)識(shí)社會(huì)的多樣性并在此基礎(chǔ)上形成對(duì)自身的認(rèn)同即自我意識(shí)，從而同社會(huì)中的不平等現(xiàn)象作斗爭(zhēng)。在亨利·吉魯看來(lái)，教育研究的范圍和意義也不再局限于課堂教學(xué)，其意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)校教育的范疇，而應(yīng)是一種民主解放的體現(xiàn)。

彼得·麥克萊倫受馬克思主義社會(huì)批判思想的影響深刻。西方社會(huì)是一個(gè)性別、民族和種族等方面趨向多元化發(fā)展的社會(huì)，彼得·麥克萊倫把西方社會(huì)多元文化差異的根本原因歸結(jié)于剝削的經(jīng)濟(jì)關(guān)系。他站在多元文化社會(huì)中處于邊緣的、弱勢(shì)群體的立場(chǎng)上，以馬克思的“階級(jí)”概念來(lái)界定多元文化的沖突，主張運(yùn)用馬克思主義分析框架來(lái)考察社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)及文化問(wèn)題，他的教育觀具有“革命”和“反叛”色彩[6]。在教育目的上，彼得·麥克萊倫的觀點(diǎn)與保羅·弗萊雷是一致的，都認(rèn)為教育的目的是追求社會(huì)公正和培養(yǎng)學(xué)生批判意識(shí)。

二、西方學(xué)者對(duì)馬克思主義人之教育與發(fā)展思想批判性研究的特點(diǎn)及局限審視

（一）價(jià)值取向從解釋轉(zhuǎn)向批判

從“經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)說(shuō)”到“文化再生產(chǎn)說(shuō)”，再到“教育批判說(shuō)”，可以說(shuō)是一個(gè)認(rèn)識(shí)逐漸深化的過(guò)程，從根源上來(lái)說(shuō)是不同價(jià)值取向的研究。“經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)說(shuō)”主要探討人的教育與社會(huì)、教育與生產(chǎn)的關(guān)系問(wèn)題，重在對(duì)教育的經(jīng)濟(jì)本質(zhì)進(jìn)行解釋和解讀；“文化再生產(chǎn)說(shuō)”特別是“教育批判說(shuō)”更多地關(guān)注了教育的階級(jí)性質(zhì)，重在對(duì)資本主義社會(huì)及教育制度進(jìn)行批判，目的在于通過(guò)教育領(lǐng)域的批判和改革建構(gòu)一個(gè)人性化的、平等的社會(huì)。之所以出現(xiàn)這一變化，是與資本主義社會(huì)本身的教育發(fā)展?fàn)顩r相適應(yīng)的。隨著資本主義社會(huì)矛盾的日益尖銳和突出，一些西方學(xué)者從馬克思那里尋找批判的武器和理論的力量，對(duì)教育本質(zhì)及教育制度進(jìn)行批判性的重新解讀，試圖運(yùn)用馬克思主義的觀點(diǎn)和方法來(lái)看待教育問(wèn)題，努力發(fā)現(xiàn)馬克思主義教育思想在剖析當(dāng)代教育實(shí)踐中的價(jià)值，并提出了改革教育的措施，這在一定程度上反映了他們良好的社會(huì)改造愿望。

（二）研究視角多元化，使理論更具時(shí)代和社會(huì)適應(yīng)性

由于社會(huì)經(jīng)歷和知識(shí)背景的差異，也由于受多種哲學(xué)派別的影響，當(dāng)代西方學(xué)者對(duì)馬克思主義人之教育與發(fā)展思想研究的視角呈多元化、多學(xué)科的特征。鮑萊斯和金蒂斯是經(jīng)濟(jì)學(xué)家，他們主要從經(jīng)濟(jì)角度來(lái)研究和闡釋人之教育的本質(zhì)，展示了資本主義社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與教育之間的控制與被控制關(guān)系，為我們理解資本主義教育的功利主義性質(zhì)提供了生動(dòng)的材料；保羅·弗萊雷從階級(jí)、政治角度來(lái)研究政治對(duì)教育的深刻影響，探究教育促進(jìn)意識(shí)形成的功能；皮埃爾·布迪厄從文化角度來(lái)研究教育問(wèn)題，提出了文化資本和文化專制的概念；邁克爾·阿普爾的研究視角則更為廣泛，強(qiáng)調(diào)從政治、經(jīng)濟(jì)和文化等綜合角度、整體的方法來(lái)考慮和解決教育問(wèn)題。由此可以看出，西方學(xué)者對(duì)于馬克思主義人之教育與發(fā)展思想的研究，不拘泥于傳統(tǒng)的哲學(xué)范疇，相反，他們強(qiáng)調(diào)從跨學(xué)科的視角，運(yùn)用諸如政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)等多學(xué)科的成果和方法來(lái)探討教育。這一研究特點(diǎn)是與現(xiàn)代資本主義社會(huì)教育呈現(xiàn)的新矛盾和新問(wèn)題相適應(yīng)的，教育現(xiàn)象和教育實(shí)踐本身存在著復(fù)雜性和矛盾性，它受一定社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、文化和政治所制約和影響。

（三）研究的局限性

首先，從基本觀點(diǎn)來(lái)看，觀點(diǎn)不一，差異性大。由于各自的理論基礎(chǔ)不同，西方學(xué)者關(guān)于馬克思主義人之教育與發(fā)展思想研究表達(dá)的觀點(diǎn)不太統(tǒng)一，差異性大，且有的觀點(diǎn)不符合馬克思主義基本原理。造成這一現(xiàn)象有主客觀兩方面原因。從主觀上看，與研究者受后現(xiàn)代主義、社會(huì)批判理論等多元社會(huì)思潮的影響有關(guān)。如邁克爾·阿普爾批判教育思想的理論不僅僅來(lái)自馬克思主義，還有現(xiàn)象學(xué)、分析哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)等。從客觀上看，受資本主義當(dāng)前社會(huì)、經(jīng)濟(jì)狀況的制約，是資本主義社會(huì)狀況不同層面的反映。馬克思生活的時(shí)代是一個(gè)由經(jīng)濟(jì)因素起決定力量的異化社會(huì)，而當(dāng)代西方社會(huì)是一個(gè)科學(xué)技術(shù)高度發(fā)達(dá)的社會(huì)，社會(huì)物質(zhì)條件產(chǎn)生了深刻變化，導(dǎo)致許多西方學(xué)者認(rèn)為在生產(chǎn)力較為發(fā)達(dá)的社會(huì)里，意識(shí)形態(tài)等文化因素比純粹的物質(zhì)生產(chǎn)力因素更為重要。由此體現(xiàn)在人的發(fā)展觀上，西方學(xué)者雖然也強(qiáng)調(diào)物質(zhì)生活條件的影響，但往往更為重視意識(shí)、精神、文化和心理領(lǐng)域的作用和發(fā)展，關(guān)注把人從資本主義社會(huì)的意識(shí)形態(tài)中解放出來(lái)，最終建立更能服從人類價(jià)值追求如公正與平等的新的社會(huì)結(jié)構(gòu)，但是在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)和策略的一些基本觀點(diǎn)上與馬克思主義基本原理有一定出入。

其次，在研究方法論上具有形而上學(xué)的特征。西方學(xué)者在馬克思主義人之教育與發(fā)展思想的研究方法上，存在把事物的某一方面特征片面夸大的傾向，陷入了形而上學(xué)的錯(cuò)誤。如鮑萊斯和金蒂斯的“經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)”教育思想將教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系進(jìn)行了簡(jiǎn)單化的對(duì)應(yīng)，具有機(jī)械決定論的色彩，沒(méi)能辯證地分析教育與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)之間的關(guān)系。再如，保羅·弗萊雷和皮埃爾·布迪厄的教育思想呈現(xiàn)出教育政治化和意識(shí)形態(tài)的明顯傾向，過(guò)多地強(qiáng)調(diào)了政治和文化對(duì)教育的決定作用，一定程度上忽視了學(xué)校在科學(xué)教育、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展等方面的獨(dú)立性。又如，亨利·吉魯?shù)暮蟋F(xiàn)代主義傾向過(guò)于崇尚差異性，一定程度上又導(dǎo)致普遍的共性被壓制，由于過(guò)于崇尚文化的多元化，就容易導(dǎo)致整體性的缺失。而在社會(huì)主義國(guó)家中，馬克思主義提供了一種社會(huì)實(shí)踐的框架，把教育作為一種革命的工具，學(xué)校教育的目的就是培養(yǎng)社會(huì)主義的建設(shè)者，支撐起整個(gè)國(guó)家和民族的意識(shí)形態(tài)。在這些國(guó)家里，正式的學(xué)校教育之外，馬克思主義的思想觀念和實(shí)踐也被看作是一種廣泛的教育革命活動(dòng)，滲透到每一個(gè)教學(xué)主體和研究者的生活和思想深處。而西方學(xué)者在社會(huì)整體背景方面，與社會(huì)主義國(guó)家的情況是相去甚遠(yuǎn)的，所以他們的相關(guān)研究出現(xiàn)形而上學(xué)的特征也就不難理解了。

再次，教育變革主張無(wú)法得到有效實(shí)施，實(shí)踐效果不明顯。西方學(xué)者批判教育研究的目的是幫助教師和學(xué)生了解自己所處的社會(huì)狀況，希望教師和學(xué)生都能反思當(dāng)前的教育環(huán)境，使教育真正地成為推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步和實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正的有力手段。雖然他們用馬克思主義批判方法來(lái)分析西方國(guó)家的課程理論、學(xué)校管理以及教育政策和實(shí)踐，也提出了一些教育變革的主張，但這種主張卻沒(méi)能得到有效實(shí)施，也沒(méi)有產(chǎn)生好的實(shí)踐效果。原因既有來(lái)自于實(shí)踐的，也有理論上的：一是西方資本主義國(guó)家的教育政策往往是服務(wù)于資產(chǎn)階級(jí)的，要改革現(xiàn)行的教育制度，來(lái)自于既有利益格局的阻力很大；二是西方學(xué)者在理論研究上的形而上學(xué)特征，存在理論與實(shí)踐相脫節(jié)現(xiàn)象，不能喚起工人階級(jí)或弱勢(shì)群體意識(shí)的覺(jué)醒，也就無(wú)法獲得普通大眾的認(rèn)同和接受。此外，這與西方國(guó)家的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀念也有關(guān)系，在一些西方國(guó)家里，普通大眾對(duì)馬克思主義的理論和政策漠不關(guān)心，有的甚至充滿敵意。

三、西方學(xué)者相關(guān)研究對(duì)我國(guó)當(dāng)前深化教育研究和教育改革的啟示

當(dāng)前我國(guó)正處于全面深化改革的攻堅(jiān)時(shí)期，黨的十八屆三中全會(huì)提出了“深化教育領(lǐng)域綜合改革的任務(wù)”。西方學(xué)者的相關(guān)研究，與西方國(guó)家社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r特別是教育發(fā)展水平是密切相關(guān)的，雖然在基本觀點(diǎn)、方法論和實(shí)踐效果上存在不足，但其結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，也提出了許多值得思考的問(wèn)題和研究視角。這有助于開(kāi)闊我們的研究視野，增強(qiáng)教育理論研究的理性思維，加強(qiáng)理論研究自覺(jué)，完善中國(guó)特色社會(huì)主義教育理論和實(shí)踐，并實(shí)現(xiàn)人的全面和正確發(fā)展。

（一）回到本原，重新思考教育的目的

在教育目的上，我們需要重新認(rèn)識(shí)教育與社會(huì)、人的發(fā)展三者的關(guān)系。人的活動(dòng)是人對(duì)自然界的關(guān)系和作用，人不能脫離其所在的社會(huì)，必須從個(gè)人與社會(huì)的一致來(lái)闡明教育的作用[7]。傳統(tǒng)馬克思主義人之教育思想從人對(duì)物質(zhì)生活資料的基本需要出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教育對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、生產(chǎn)發(fā)展的基礎(chǔ)性作用，提出“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)能力”“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一途徑”等觀點(diǎn)。人與社會(huì)的關(guān)系又是密切相關(guān)的，教育是人的發(fā)展的重要途徑，通過(guò)學(xué)校教育的作用，有系統(tǒng)有秩序地把人的素質(zhì)提高，同時(shí)把社會(huì)的進(jìn)步和人的素質(zhì)提升緊密地聯(lián)系起來(lái)，因此教育具有社會(huì)職能和個(gè)人發(fā)展的雙重職能。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，我們?cè)谡J(rèn)識(shí)上沒(méi)有正確處理好教育的社會(huì)職能和個(gè)人發(fā)展職能之間的關(guān)系，在一定程度上割裂了人的主觀性發(fā)展需要和社會(huì)客觀性需要之間的關(guān)系，在實(shí)踐中也就暴露出一些問(wèn)題和弊端。反思我國(guó)目前各級(jí)各類學(xué)校的教育現(xiàn)實(shí)，學(xué)校以傳授科學(xué)知識(shí)為主要任務(wù)，這是正確的，但主要弊端是在課程教學(xué)方式和評(píng)價(jià)體系等一系列教育制度上，過(guò)于關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，一定程度上壓制和忽視了學(xué)生獨(dú)立性思維和理性批判能力的培養(yǎng)。

在這點(diǎn)上，西方學(xué)者提出的對(duì)教育目的的看法值得我們思考。保羅·弗萊雷認(rèn)為教育目的在于培養(yǎng)人的批判意識(shí)和批判精神；彼得·麥克萊倫也強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)突出培養(yǎng)和形成學(xué)生的批判意識(shí)與能力；亨利·吉魯認(rèn)為應(yīng)把學(xué)生理解為具有自我意識(shí)的主觀能動(dòng)者?？梢?jiàn)，他們都強(qiáng)調(diào)通過(guò)教育發(fā)展學(xué)生批判性思維，發(fā)展學(xué)生個(gè)體的主觀能動(dòng)性。雖然他們提出培養(yǎng)批判性意識(shí)的目的在一定程度上是基于政治和階級(jí)對(duì)抗立場(chǎng)，但也凸顯了西方學(xué)者對(duì)于人的主體性研究的關(guān)注，有許多研究表明主體性與創(chuàng)造性思維之間聯(lián)系緊密，個(gè)體在參與理性評(píng)價(jià)或批判性思維的同時(shí)，又會(huì)形成一定的意向、傾向、判斷力、心理習(xí)慣和性格特征。批判性思維注重理性，構(gòu)成理性判斷能力的核心，在教育領(lǐng)域中，批判性思維的培養(yǎng)要求實(shí)現(xiàn)“對(duì)話”，要求尊重學(xué)生質(zhì)疑、解釋、說(shuō)明及辯護(hù)的權(quán)利，而這也正是目前我國(guó)教育所欠缺的。

（二）突破傳統(tǒng)教育研究思維的局限

由于我國(guó)教育體制是從蘇聯(lián)“引進(jìn)”并“移植”過(guò)來(lái)的，在教育研究路徑上更多的是從理論出發(fā)的應(yīng)然研究，即從馬克思主義經(jīng)典著作和文本出發(fā)來(lái)建構(gòu)社會(huì)主義教育，旨在體現(xiàn)出與資本主義教育性質(zhì)的不同。在這樣的背景下，我國(guó)學(xué)者對(duì)于馬克思主義人之教育思想的研究也往往停留在對(duì)教育體制和教育制度的解釋層面上，這種理論闡釋帶有明顯的規(guī)范性特征。從當(dāng)代西方學(xué)者對(duì)馬克思主義教育思想研究方法來(lái)看，他們對(duì)發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家社會(huì)教育現(xiàn)狀的研究路徑持一種批判的和實(shí)踐的立場(chǎng)，實(shí)然研究成分更多一些。他們更多的是把馬克思主義作為一種“透鏡”，通過(guò)它對(duì)教育制度和教育問(wèn)題進(jìn)行分析和批判，許多教育家（如亨利·吉魯）主張不應(yīng)把馬克思主義當(dāng)成是永遠(yuǎn)有效的思想體系，而把它看成是一種“觀察問(wèn)題的方式”。

馬克思主義人之教育與發(fā)展思想既有反映普遍規(guī)律意義的基本原理，也有根據(jù)基本原理對(duì)于不同歷史條件下各個(gè)具體實(shí)踐問(wèn)題的具體原理和結(jié)論，而具體原理和結(jié)論是隨著歷史條件的改變而改變的，只在一定的具體條件和歷史范圍內(nèi)是正確的。經(jīng)過(guò)幾代教育工作者的努力，我國(guó)的教育事業(yè)得到了長(zhǎng)足的發(fā)展，為社會(huì)發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的人才保證和智力支持。然而當(dāng)前教育在提高教育質(zhì)量和保證公平上也還不能適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求和滿足人民群眾的期望，促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量成為我國(guó)當(dāng)前教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題。我們不妨借鑒一下西方學(xué)者對(duì)教育問(wèn)題的實(shí)然研究方法，用批判分析的方法正視教育領(lǐng)域存在的矛盾和突出問(wèn)題。如在教育公平方面，西方學(xué)者普遍比較關(guān)注在經(jīng)濟(jì)上處于邊緣的、弱勢(shì)群體的教育公平，關(guān)注他們?cè)陂_(kāi)設(shè)課程上的差異及其對(duì)性格形成的不同影響；在我國(guó)，社會(huì)主義制度雖然在頂層設(shè)計(jì)上很大程度地保證了教育公平，對(duì)于諸如優(yōu)質(zhì)教育資源分配不均的現(xiàn)象，近年教育部門(mén)也已采取多方措施，如拓寬農(nóng)村學(xué)生升學(xué)渠道、進(jìn)一步提高重點(diǎn)高校招收農(nóng)村學(xué)生的比例等，然而，這種政策究竟能在多大程度上保證教育公平，我們還需要從學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的境遇和實(shí)際出發(fā)，在城鄉(xiāng)差距、東西部地區(qū)差距等方面再做廣泛的比較調(diào)查研究，多一些實(shí)踐的、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的研究，從而為教育政策和舉措的制定提供充分的依據(jù)，為教育改革注入新的活力和動(dòng)力。

（三）在更廣闊的視域中探討教育改革與發(fā)展

西方學(xué)者在研究教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，體現(xiàn)出一種開(kāi)放的研究態(tài)度，不拘泥于單一的教育范疇，從多學(xué)科角度進(jìn)行思考，從不同研究范疇之間的關(guān)系深層次地把握教育的本質(zhì)和功能，這為我國(guó)教育改革與發(fā)展的研究帶來(lái)了深刻的啟示。

首先，借鑒西方學(xué)者對(duì)教育研究視角的廣泛性，用普遍聯(lián)系的馬克思主義的觀點(diǎn)和方法來(lái)看問(wèn)題，有助于我們更好地理解和把握我國(guó)的教育政策和教育舉措，糾正片面的甚至錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。教育政策的制定牽涉一個(gè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)的、政治的、人口的、文化的等方方面面的內(nèi)容，任何教育政策都反映一個(gè)國(guó)家的政治決策、對(duì)傳統(tǒng)與價(jià)值的認(rèn)識(shí)以及對(duì)未來(lái)的期望；教育凡是與國(guó)家經(jīng)濟(jì)、政治、文化相協(xié)調(diào)的，則起促進(jìn)作用，反之則將阻礙社會(huì)政治和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。如在高等學(xué)校擴(kuò)招政策的問(wèn)題上，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為高校擴(kuò)招導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降、學(xué)生就業(yè)分配困難，并因此反對(duì)擴(kuò)招的教育政策。對(duì)此，我們應(yīng)該辯證地歷史地看待國(guó)家的教育政策，高等學(xué)校擴(kuò)招在客觀上是我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才素質(zhì)提出更高要求的反映，主觀上也符合人們普遍希望接受高等教育的愿望。而且從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，一個(gè)國(guó)家要提高整個(gè)民族的文化素質(zhì)是符合經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化發(fā)展需要的，因此高等教育規(guī)模是需要向前發(fā)展的。但是，如果擴(kuò)招的規(guī)模和速度太快太猛，高等教育的師資、管理、場(chǎng)地、設(shè)備等配套資源和條件不能跟上，就會(huì)違反教育與經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的發(fā)展規(guī)律。

其次，西方學(xué)者關(guān)注課程內(nèi)容的研究，為我們開(kāi)拓了有益的研究視角。課程是教學(xué)內(nèi)容的集中反映，同時(shí)也承載著教學(xué)目標(biāo)、人才培養(yǎng)的方向，因此課程改革一直是教育改革的核心內(nèi)容。西方學(xué)者從人道主義出發(fā)，抨擊資本主義學(xué)校的課程對(duì)弱勢(shì)群體的不合理性，認(rèn)為資本主義社會(huì)的課程具有維護(hù)特權(quán)階級(jí)的功利主義傾向。在我國(guó)雖不存在這類情況，但也存在另一個(gè)弊端，就是在課程內(nèi)容的選擇上過(guò)分重視自然科學(xué)知識(shí)的傳授而一定程度上忽視了人文知識(shí)的傳授、人文素質(zhì)的培養(yǎng)，嚴(yán)格地說(shuō)，這也是一種偏重知識(shí)在經(jīng)濟(jì)價(jià)值意義上的功利主義。課程內(nèi)容的性質(zhì)在某種程度上決定著我國(guó)素質(zhì)教育改革的成效，目前我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校的課程設(shè)置還不完全適應(yīng)素質(zhì)教育的要求，還需要從人的全面發(fā)展的要求出發(fā)，進(jìn)一步加強(qiáng)自然科學(xué)和人文科學(xué)的課程整合、評(píng)估和建構(gòu)。

再次，西方學(xué)者注重從多學(xué)科、跨學(xué)科的視野開(kāi)展教育研究，值得借鑒。教育學(xué)并不同于物理學(xué)等自然科學(xué)，它不是一個(gè)一元性、界定分明的領(lǐng)域，而是一個(gè)寬泛的領(lǐng)域，具有多個(gè)學(xué)科的維度。哲學(xué)和心理學(xué)構(gòu)成了教育學(xué)研究的主要基礎(chǔ)，隨著社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科研究的切入，教育研究的目的、過(guò)程和結(jié)果從相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究中獲益，人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)的概念、方法和主題也構(gòu)成了教育學(xué)研究的概念、方法和主題。

在教育研究視野上，我國(guó)一些研究中容易出現(xiàn)“就教育論教育”的錯(cuò)誤傾向，將當(dāng)前存在的教育相關(guān)問(wèn)題（如人才培養(yǎng)質(zhì)量、課程改革、擇校問(wèn)題甚至就業(yè)分配等）都?xì)w咎于教育，這是一種單一的狹隘的思維模式。教育受到政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等多方面因素的制約，教育領(lǐng)域的改革往往也是與這些領(lǐng)域的改革聯(lián)動(dòng)的。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，教育的功能不僅是為了滿足生產(chǎn)的需要，而且也將促進(jìn)社會(huì)的變革，教育與社會(huì)的關(guān)系將從適應(yīng)走向批判、創(chuàng)造和超越。只有把教育研究置于一個(gè)多維的研究領(lǐng)域，從中國(guó)現(xiàn)實(shí)出發(fā)，對(duì)各學(xué)科的研究成果進(jìn)行辯證分析和科學(xué)批判，才有利于我國(guó)的教育改革與發(fā)展，才有利于受教育之人自身的全面和正確發(fā)展。

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