“啟而不發(fā)”引發(fā)的思考

很多教師都遇到過這樣的情況：一個(gè)問題提出來，并非“一石激起千層浪”，小手如林，而是一石扔在水泥上，沒有任何反響，沒有一點(diǎn)浪花。

這就是我們常說的“啟而不發(fā)”。

可以說，啟而不發(fā)是每位教師都有的經(jīng)歷，它考驗(yàn)的，不僅僅是教師的耐心和信心，更有教學(xué)的藝術(shù)和機(jī)智。

Ⅰ 深入淺出 啟而得法——為語文教學(xué)中的“啟而不發(fā)”支招

王國軍

語文教學(xué)中“啟而不發(fā)”的現(xiàn)象時(shí)而有之，或是理解偏差，或是無動于衷。筆者認(rèn)為，避免這種現(xiàn)象，教師需就一些問題進(jìn)行全盤考慮，深入方可淺出，“啟發(fā)”才能收到實(shí)效。

一、站在兒童的視角，啟之有度

教學(xué)的對象是兒童，語文學(xué)習(xí)的主體亦是兒童。要啟發(fā)兒童，教師就需要深入理解兒童。站在兒童的視角思考問題，教學(xué)過程中的啟發(fā)就不會隨心所欲，而是指向了兒童的認(rèn)知，尊重了兒童的理解。

《黃鶴樓送別》（蘇教版五上）這篇課文是一篇文質(zhì)兼美的文包詩。課文著重通過描寫人物的語言、動作和神態(tài)來表現(xiàn)李白和孟浩然之間的依依惜別之情。五年級的學(xué)生已經(jīng)具備了一定的閱讀寫人文章的能力，但是，文中還有“借景抒情”語句，學(xué)生沒有這樣的閱讀經(jīng)驗(yàn)，很難理解到。如“岸邊楊柳依依，江上沙鷗點(diǎn)點(diǎn)”這句話，在教學(xué)中筆者是這樣啟發(fā)學(xué)生來感悟景中含情的：

師：同學(xué)們，這句話是寫景的，你能讀到其中包含的依依惜別之情嗎？

（無人發(fā)言）

師：此時(shí)此刻，站在岸邊的是誰？江面上又是誰？帶著這個(gè)思考，默默地讀一讀這個(gè)句子，你會有什么發(fā)現(xiàn)？

生1：岸上是李白，江面上是孟浩然，和句子中的楊柳和沙鷗是一一對應(yīng)的。

生2：楊柳就是李白，沙鷗就是孟浩然，他們在相互遙看著對方。

（教師出示楊柳和沙鷗的圖片）

師：是的，課文就是這樣巧妙地把兩處景物和兩個(gè)人物進(jìn)行了對應(yīng)描寫。再看看這兩幅圖，除了在位置上的對應(yīng)，柳絲的輕搖，沙鷗的飛翔，和這兩個(gè)人物還有什么相通之處呢？

生3：柳絲輕輕搖擺就像是李白在對著江面上的孟浩然揮手，默默地訴說著再見。

生4：楊柳站立江邊，就如同李白佇立江邊，遙望江面，心中充滿不舍。

生5：沙鷗撲打著翅膀，也像是孟浩然對著李白搖手告別。

生6：孟浩然的船只漸漸遠(yuǎn)去，逐漸在李白的眼中一點(diǎn)一點(diǎn)地消失，就像是點(diǎn)點(diǎn)的沙鷗，逐漸模糊，這就像兩人不想分別卻又不得不說再見一樣。

以上引導(dǎo)啟發(fā)的過程，將景物逐步形象化到人物，幫助學(xué)生理解到了楊柳和沙鷗的象征意義，人和景“一一對應(yīng)”的畫面中，學(xué)生在景和人之間建立起了豐富的聯(lián)系，從而感受到人物的情感。循序漸進(jìn)，抽象到形象的啟發(fā)過程，符合了兒童的思維方式，讓學(xué)生在理解中步步向前，直至深入人物的內(nèi)心世界。

二、洞悉語言的背后，啟之有向

語文教材中的很多選文在遣詞造句、布局構(gòu)思以及情感表達(dá)上都含義深刻，獨(dú)具匠心，對于學(xué)生而言理解上有一定的難度。王榮生教授說過，“學(xué)生讀不懂的，使他讀懂；學(xué)生讀不好（欣賞）的，使他讀好?！蹦敲?，要做到“使他讀懂”，對于文本中有深度的內(nèi)容，教師要進(jìn)行深入解讀，不僅是讀懂文字，而且要讀透文字，理解文字背后的意義。只有教師深刻領(lǐng)會了語言的深意，才能在啟發(fā)過程中做到心中有數(shù)，啟發(fā)教學(xué)便能有的放矢，學(xué)生才會朝著正確方向去理解。

《清平樂·村居》（蘇教版五上）這首詞中“最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬”寫出了小兒的天真活潑、頑皮可愛，其中一個(gè)“臥”字，使活潑的小兒形象躍然紙上，充滿情趣。要使得學(xué)生也能體驗(yàn)到小兒的特點(diǎn)，就要把這個(gè)字中包含的張力展現(xiàn)出來。

師：“臥”這個(gè)字還能換成什么字？

生1：趴。

生2：躺。

生3：坐。

生4：倒。

師：如果把“臥”字換成這其中一個(gè)字，你們試著讀一讀，有什么感受？

（生讀）

生5：讀起來，感覺不協(xié)調(diào)。

生6：沒有了原來的節(jié)奏和韻味，也就不覺得有趣了。

師：真棒！這是你們從語感上體會到的，“臥”字更加符合詩歌的韻律。你們再想想，如果是“溪頭趴剝蓮蓬”，小兒是怎樣的姿態(tài)？

生7：小兒就是趴著。

師：“溪頭躺剝蓮蓬”，小兒又是怎樣的姿態(tài)？

生8：小兒就是躺著。

師：“溪頭坐剝蓮蓬”中的小兒呢？

生9：小兒就是坐著。

師：“溪頭臥剝蓮蓬”，你看到的小兒卻是怎樣的姿態(tài)？

生10：他可以坐著，可以趴著，也可以躺著，想怎樣就怎樣，很自由。

生11：他可能一會兒坐著，一會兒躺著，一會兒趴著，十分活潑。

生12：他甚至可以打著滾兒，反正不是站在那兒循規(guī)蹈矩的樣子。

師：是的，“臥”字留給了我們想象的空間，小兒的樣子在我們的腦海中活潑自在，不受約束，煞是可愛！

學(xué)生結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，可以理解到“臥”字包含的意思是“趴”“躺”等?？墒翘鎿Q成這些字后，學(xué)生可以感受到“小兒”的活潑天真并不能完全體現(xiàn)出來，所以，僅僅理解到此遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。后來經(jīng)過引導(dǎo)，當(dāng)學(xué)生感悟到“臥”是多種姿態(tài)的組合時(shí)，他們所看到的“小兒”也就更加天真可愛了，同時(shí)也會為作者的遣詞造句所折服。當(dāng)教師能夠深入一個(gè)層次理解時(shí)，就能帶著學(xué)生思考得更加豐富，這會讓學(xué)生閱讀感受更加豐盈。

三、甄選學(xué)習(xí)的方式，啟之有“徑”

一直以來，在語文課堂上我們看到的啟發(fā)方式幾乎是被“教師提問，學(xué)生回答”占領(lǐng)了。其實(shí)，啟發(fā)并非僅僅是師生問答這一種形式，啟發(fā)還應(yīng)該是學(xué)生進(jìn)行語文學(xué)習(xí)的過程，這個(gè)過程需要遵從語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，讓學(xué)生能夠在充分的言語實(shí)踐中得到知識的汲取，理解的提升。教師可以根據(jù)具體語境，選擇匹配的，行之有效的言語實(shí)踐形式，或讀，或想，或?qū)懀蚴菍υ?，或是說話練習(xí)等等，進(jìn)行啟發(fā)教學(xué)，為學(xué)生提供一個(gè)有效的思維路徑。

如《石榴》（蘇教版三上）這篇課文中，描寫石榴果成熟運(yùn)用了擬人手法，為了讓學(xué)生可以感受到這一寫法的好處，教學(xué)中筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了比較式閱讀。比如將“熟透了的石榴外皮都裂開了”和“熟透了的石榴高興地笑了”進(jìn)行比較，學(xué)生在比較中讀，在讀中比較，很快便可感受到用了擬人的手法后，語言更加活潑有趣了。

又如《黃河的主人》（蘇教版四下）這篇課文中，為了讓學(xué)生體會到艄公的沉著冷靜以及高超的駕駛技術(shù)，筆者讓學(xué)生將自己當(dāng)作筏子上的乘客，用“當(dāng)水流很急的時(shí)候，只見艄公________________________；當(dāng)浪濤拍打過來時(shí)，只見艄公________________________；當(dāng)__________________時(shí)，只見艄公__________________”這樣的句式進(jìn)行想象說話，描繪艄公駕駛筏子時(shí)的情景，用這樣的的方式進(jìn)行啟發(fā)，學(xué)生對于艄公的理解也就更加形象清晰了。

再如《如夢令》（蘇教版六下）這首詞中的“誤入藕花深處”的“深”，以及“爭渡，爭渡”中的“爭”都包含著豐富的畫面。此處的教學(xué)中，筆者先為學(xué)生呈現(xiàn)了一幅荷塘的圖片，然后讓學(xué)生動筆寫出荷塘的畫面，以及作者又是如何奮力劃出這片荷塘?xí)r的畫面，用寫話的方式來啟發(fā)學(xué)生體會和思考，進(jìn)而感悟到“深”和“爭”的豐富內(nèi)涵。

綜上所述，語文課堂教學(xué)中“啟而不發(fā)”的現(xiàn)象，需要教師追尋問題的根源，從研究兒童，研究文本，研究語文學(xué)習(xí)方式上進(jìn)行探索，這樣才能結(jié)合具體的教學(xué)情況，調(diào)整啟發(fā)的策略，優(yōu)化啟發(fā)的方式，做到啟而得法。

（作者單位：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)斜塘學(xué)校）