廖述務(wù)

(海南師范大學(xué) 文學(xué)院，海南 ?？?71158)

經(jīng)多年積累，文藝學(xué)學(xué)科建設(shè)進(jìn)入到一個(gè)新的發(fā)展階段，其顯在的表征在于部分文學(xué)理論家在體系建構(gòu)方面更趨自覺。有學(xué)者就認(rèn)為，在反本質(zhì)主義的視域中，新世紀(jì)有三種理論體系尤為值得關(guān)注:陶東風(fēng)圍繞《文學(xué)理論基本問題》形成的“整合主義”、南帆圍繞《文學(xué)理論(新讀本)》形成的“關(guān)系主義”、王一川圍繞《文學(xué)理論》形成的“本土主義”。［1］當(dāng)然，這是就“反本質(zhì)主義”論域而言的。其實(shí)，理論體系的建構(gòu)者并不止這些，童慶炳、楊春時(shí)等人的建構(gòu)努力一樣引人注目。文學(xué)理論體系的建構(gòu)者大多是較有影響的文藝?yán)碚摷?。值得注意的是，理論教材的編寫成為理論家建?gòu)理論體系的中介。這有如下幾方面原因:教材的編寫是理論家介入理論史、凸顯自身學(xué)術(shù)特性與價(jià)值的重要方式;是確立理論話語權(quán)威的符號象征行為;教材本身的體系性也為理論體系建構(gòu)提供了先天條件。當(dāng)然，文學(xué)理論體系的建構(gòu)不僅依賴教材本身，也與理論家自身的理論建樹密切相關(guān)。體系建構(gòu)是理論家學(xué)術(shù)研究的自然升華。

不過，諸多文學(xué)理論教材在處理中西文學(xué)理論資源時(shí)均存在一定局限。這反映了文學(xué)理論體系建構(gòu)的深層危機(jī)。

一

在文學(xué)理論教材編寫中如何取舍中西文論資源，顯然不是一個(gè)單純的技術(shù)問題。歷史語境是最厚重的決定性因素。晚清的潰敗與現(xiàn)代性進(jìn)程的開啟幾乎同步，同時(shí)也隱約映襯出中西文明傳統(tǒng)的高低優(yōu)劣。五四時(shí)期，現(xiàn)代的先行者們過于貼近歷史大幕，實(shí)難對這一進(jìn)程做出超脫語境的理性判斷。在對待中國文化傳統(tǒng)這一問題上，他們中的大多數(shù)近乎一致地采取了激進(jìn)的批判立場。這一文化態(tài)度對中國文學(xué)理論的早期形態(tài)產(chǎn)生了深刻影響。與其他學(xué)科一樣，草創(chuàng)階段的文學(xué)理論也是以譯介為主。魯迅先生所譯廚川白村的《苦悶的象征》與章錫琛所譯本間久雄的《新文學(xué)概論》，成為中國人最初接觸文學(xué)理論的入門讀物。日本的這兩本著作都是西學(xué)東漸的產(chǎn)物。后來田漢所著《文學(xué)概論》則基本是本間久雄《新文學(xué)概論》的縮寫本。由此可以看出，草創(chuàng)期的文學(xué)理論尚缺最起碼的理論自主性，當(dāng)然更談不上理論體系之建構(gòu)。它主要扮演了一個(gè)引入文論“火種”、傳播基礎(chǔ)知識的角色。因完全以西方為樣板，傳統(tǒng)文論自然不可能進(jìn)入理論視野。

建國后的理論教材體現(xiàn)了一定程度的理論自覺。以群主編的《文學(xué)的基本原理》與蔡儀主編的《文學(xué)概論》是百年文學(xué)理論體系建構(gòu)的發(fā)端。兩位學(xué)者在與主流意識形態(tài)保持切近關(guān)系的同時(shí)，也有限度地持守著自身的理論立場。兩部教材在體例上打破了蘇氏教材三大板塊(“本質(zhì)論”、“作品論”、“發(fā)展論”)式的固定結(jié)構(gòu)，發(fā)展出影響至今的五大板塊式結(jié)構(gòu)(在三大板塊基礎(chǔ)上增加“創(chuàng)作論”、“批評、鑒賞論”)。在對待中西理論資源這一問題上，以群主編的教材有巨大突破，本土文論資源開始出現(xiàn)，而且占據(jù)的比例不低。有論者統(tǒng)計(jì)指出，以群《文學(xué)的基本原理》(1964年版)引用了128個(gè)中國古代文論與文學(xué)注釋，占全書注釋總量的15．8%。全書引用最多的是現(xiàn)當(dāng)代左翼理論家與文學(xué)家的觀點(diǎn)，以魯迅為最。［2］盡管如此，教材的框架與基本范疇依舊無法脫離蘇聯(lián)模式的巨大影響。如“形象”、“浪漫主義”、“現(xiàn)實(shí)主義”等范疇，其實(shí)都源自西方話語體系。也就是說，它在體系建構(gòu)方面以借鑒為主，并沒有高度的自覺性與自主性。相比而言，蔡儀主編的教材在理論資源的擇取方面要遜色不少，它過多地依賴于意識形態(tài)領(lǐng)域的權(quán)威理論話語。

那么，以群主編的教材是怎樣具體地征用本土理論資源的呢?在談到“形象思維”時(shí)，它在引用別林斯基、黑格爾的觀點(diǎn)的同時(shí)，也談到中國現(xiàn)當(dāng)代的魯迅、趙樹理等。它還引人注目地征引了大量中國傳統(tǒng)文論思想，如劉勰、朱熹、孔穎達(dá)、皎然、鐘嶸等人的論述。在談“典型”、“現(xiàn)實(shí)主義”等概念時(shí)，也基本采取了類似的論述策略。應(yīng)該說，以群主編的教材開創(chuàng)的理論模式影響深遠(yuǎn)。童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》作為新時(shí)期最為重要的理論教材，就較多地借鑒與繼承了以群教材的書寫模式。在理論資源的處理方式上，這種借鑒與繼承尤為明顯。

以群主編的理論教材是文論體系建構(gòu)的發(fā)端，是中國文藝學(xué)脫離蘇聯(lián)模式影響、走上理論自主的第一步。它所征引的理論資源以本土為主，而且與創(chuàng)作保持了靈活、多元的互動關(guān)系。這些甚至是新世紀(jì)新銳理論教材都難以企及的。童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》在繼承以群教材優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上在多個(gè)方面又有了新突破。比如，它引入了文學(xué)活動論這一體系思想，將五大板塊整合成一個(gè)有機(jī)整體;它還在敘事、話語理論等章節(jié)中引入了大量西方前沿思想，展現(xiàn)出與國外理論對話的諸多可能。盡管如此，它們組構(gòu)的理論體系近年還是受到一些批評。

二

陶東風(fēng)主編的教材《文學(xué)理論基本問題》在“導(dǎo)論”中批評指出，傳統(tǒng)理論教材在處理中西理論資源時(shí)很容易下滑為一種拼湊行為。因?yàn)椋形骼碚搨鹘y(tǒng)的差異巨大，兩者“具有極為不同的價(jià)值取向、基本范疇、理論框架以及表述形態(tài)”。比如一些理論教材在談到“想象”這一西方概念時(shí)，就以中國的“神思”對舉，這就完全沒有考慮到中西文化哲學(xué)間的深刻差異(西方為主體性文化哲學(xué)，中國為天人合一文化哲學(xué))。［3］18

應(yīng)該說，這一批評具有很大合理性，一針見血地指出了傳統(tǒng)理論教材在理論資源處理問題上的巨大缺陷。針對中西拼湊型的教材編寫方式，《文學(xué)理論基本問題》提出了自身的編寫準(zhǔn)則，即“以當(dāng)代西方的知識社會學(xué)為基本武器，重建文學(xué)理論知識的社會歷史語境，有條件地部分吸收包括‘后學(xué)’在內(nèi)的西方反本質(zhì)主義的某些合理因素，以發(fā)揮其建設(shè)性的解構(gòu)功能”。［3］20從西方知識社會學(xué)視野出發(fā)，《文學(xué)理論基本問題》力圖擺脫非歷史化、非語境化的知識生產(chǎn)模式，強(qiáng)調(diào)文化生產(chǎn)與知識生產(chǎn)的歷史性、地方性、實(shí)踐性與語境性。正是在反本質(zhì)主義的知識視野中，該教材在理論建構(gòu)上特別倚重?？碌摹笆录备拍?。這一概念與福柯的尼采主義譜系學(xué)思想密切相關(guān)。由此可見，陶東風(fēng)主編的教材具有鮮明的后現(xiàn)代色彩，“后學(xué)”為其編寫提供了理念基礎(chǔ)。作為西方后學(xué)型教材的代表，《文學(xué)理論基本問題》在處理中西理論資源時(shí)又有何具體體現(xiàn)呢?因?qū)χ形髌礈愂綄懛ǖ姆锤?，該教材采取了一種分而述之的方式來處理中西理論資源。比如第二章“文學(xué)的思維方式”中專辟兩節(jié)來談中西文學(xué)思維:第二節(jié)為“中國古代文論體系中的文學(xué)思維論”，第三節(jié)為“西方詩學(xué)體系中的文學(xué)思維論”。第六章“文學(xué)的傳統(tǒng)與創(chuàng)新”也專辟兩節(jié)分談中西的傳統(tǒng)與創(chuàng)新:第一節(jié)為“文學(xué)的通與變”，主講中國古代文論中有關(guān)傳統(tǒng)與創(chuàng)新的思想;第二節(jié)“古今之爭”，則側(cè)重于講西方文藝復(fù)興到浪漫主義時(shí)期有關(guān)傳統(tǒng)與創(chuàng)新的思想。這種分而述之的后學(xué)式編寫方式，其目的在于規(guī)避中西拼湊的尷尬。但實(shí)際上，這一危機(jī)并未消除。整部教材有點(diǎn)像把中國傳統(tǒng)文論與西方文論進(jìn)行一種簡單并置與疊加，最終并沒有解決如何將中西文論有機(jī)結(jié)合的問題。而且，因編寫理念完全仰賴西方后現(xiàn)代哲學(xué)，其重心還是落在了西方文論資源上。

王一川的《文學(xué)理論》也與拼湊型理論教材有很大不同。他立足中國文論傳統(tǒng)，意圖構(gòu)建一種帶有中國特色的文論體系，他將其稱作“感性修辭詩學(xué)”。他說:“置身在今天這個(gè)全球化或中西對話時(shí)代，需要從中國自己的文論傳統(tǒng)中提取屬于這個(gè)傳統(tǒng)而又能存活于現(xiàn)代并且富于闡釋活力的合適的概念或觀念，參酌進(jìn)行中的中外現(xiàn)代文論，加以必要的轉(zhuǎn)換和改造，構(gòu)建一種既屬于中國傳統(tǒng)而又富于個(gè)性特色的現(xiàn)代文論框架?！保?］這部教材極大程度地借助于中國傳統(tǒng)文論的概念系統(tǒng)與精神內(nèi)涵，當(dāng)中感性、興辭、意興、衍興、興象等概念都與古代文論有著密切的關(guān)聯(lián)。同時(shí)，在闡釋文本層面、文學(xué)品質(zhì)、文學(xué)創(chuàng)作與閱讀等問題時(shí)，對西方的理論資源也有所借鑒。正因此，方克強(qiáng)認(rèn)為，王一川的教材大致上可歸結(jié)為“中學(xué)為體、西學(xué)為用”的建構(gòu)思路。這種路向是對西方中心主義及其普世價(jià)值觀在文學(xué)理論領(lǐng)域中表現(xiàn)的一種回應(yīng)，也是重塑文學(xué)理論的中國角色和尋求中西文論平等對話方式的一次努力。其理論建構(gòu)意識在新世紀(jì)新銳教材中是最強(qiáng)也是最顯露的。［1］顯然，依照這一建構(gòu)思路，以群為代表的傳統(tǒng)教材與陶東風(fēng)主編的新銳教材在理論資源的處理上都過于依賴西方話語體系，沒有確立起本土文論的主體性。

三

“中學(xué)為體、西學(xué)為用”型的理論建構(gòu)與“失語論”者之倡導(dǎo)甚是合拍。在后者看來，所謂“失語”，“并非指現(xiàn)當(dāng)代文論沒有一套話語規(guī)則，而是指她沒有一套自己的而非別人的話語規(guī)則。當(dāng)文壇上到處泛濫著現(xiàn)實(shí)主義、浪漫主義、表現(xiàn)主義、唯美主義、象征、頹廢、感傷等等西方文論話語時(shí)，中國現(xiàn)當(dāng)代文論就已經(jīng)失落了自我。她并沒有一套屬于自己的獨(dú)特話語系統(tǒng)，而僅僅是承襲了西方文論的話語系統(tǒng)”。“失語論”者還認(rèn)為，要重建屬于自己的話語系統(tǒng)，首先要接上傳統(tǒng)文化的血脈，對“五四”以來的文化激進(jìn)主義進(jìn)行反思與批判。［5］

不過，在南帆看來，不論是中西拼湊型還是“中學(xué)為體、西學(xué)為用”型，在對待傳統(tǒng)文論時(shí)都帶有觀念主義的理想化色彩與民族主義的情感化傾向。他認(rèn)為，某種成功的理論誕生之后，作者的確可能為自己的民族國家贏得榮譽(yù)，但人們不能僅僅因?yàn)樽髡叩淖逡岫欧钏睦碚摗Ｒ环N病毒的確認(rèn)，一條物理定律，一段史料的考證，接受與否的理由是嚴(yán)格審定的學(xué)術(shù)價(jià)值，而不是作者的民族出身。顯然，在南帆這里，功能主義代替了情感主義成為判斷理論資源有效性的全新標(biāo)準(zhǔn)。面對現(xiàn)代性的全新語境，中國傳統(tǒng)的文論命題，如文以氣為主、盛唐氣象、感興、興會等，都難以應(yīng)對與闡釋現(xiàn)代文學(xué)發(fā)展中出現(xiàn)的諸多問題。至少在目前，西方文學(xué)理論擁有更為強(qiáng)大的闡釋能力。［6］因此，在南帆主編的教材中，傳統(tǒng)文論開始大面積消失。該教材無疑是南帆“關(guān)系主義”理論體系建構(gòu)的一個(gè)中介。它高度關(guān)注形式文論與現(xiàn)代語言學(xué)的意義與價(jià)值，因此文學(xué)性依舊是該教材關(guān)注的中心，但它同時(shí)強(qiáng)調(diào)后結(jié)構(gòu)主義與話語理論對于敞開封閉的文本空間所具有的理論意義。這就為文化研究預(yù)留了足夠空間?？傊谛问脚c意識形態(tài)之間如何尋求到一種動態(tài)平衡，成為“關(guān)系主義”關(guān)注的核心問題。從理論資源看，南帆建構(gòu)的體系屬于典型的“后學(xué)”型。

總體而言，南帆對待理論資源的功能主義態(tài)度較切實(shí)際，給“失語論”者莫大挑戰(zhàn)。那么，這是否意味著“失語論”者的一些說法毫無理據(jù)呢?當(dāng)然并非如此。傳統(tǒng)文化在今天依舊是一種鮮活而有生命的存在。即便在文學(xué)領(lǐng)域，古典詩詞曲賦依舊不乏寫作者與愛好者。近年還興起了“讀經(jīng)熱”、“國學(xué)熱”。精神層面，傳統(tǒng)的意義更加巨大，它是不少文化人安頓靈魂的存在之家。不過，即便如此，它依舊難以應(yīng)對現(xiàn)代性施予的壓力?！栋茁乖返奈幕Ｕ撆c此類似。對此，我曾做過分析:“《白鹿原》意圖營造一個(gè)儒家的‘文化神話’，它負(fù)責(zé)解釋與規(guī)劃白鹿原上的任何事件。但這一行為有著嚴(yán)格的疆界與封閉性，它只針對白鹿原這一所謂的儒家教化之地。當(dāng)現(xiàn)代性的政治事件遽然進(jìn)入到這個(gè)場域的時(shí)候，它采取了本能性的抵制與漠視的態(tài)度。這種態(tài)度源于這一文化視域的歷史局限性?，F(xiàn)代意義上的國家、政黨、階級斗爭、經(jīng)濟(jì)體制以及思想文化觀念等，都構(gòu)成了一整套與儒家文化完全不同的運(yùn)作體系。當(dāng)現(xiàn)代性的諸種影響及后果呈現(xiàn)出來時(shí)，儒家文化無從應(yīng)對，其闡釋與實(shí)踐能力轟然瓦解。于是，這些儒家的現(xiàn)代信徒必須收縮實(shí)踐范圍，以至于祠堂成為白嘉軒‘修齊治平’的唯一據(jù)點(diǎn)?！保?］顯然，中西理論資源的分立歸根結(jié)底源自兩種文明形態(tài)的分殊。我們沒有必要將兩種資源強(qiáng)行扭結(jié)、拼湊在一起。南帆教材中傳統(tǒng)文論的消隱不過是一種理性的書寫策略，而與文化情感無關(guān)。

體系建構(gòu)上的功能主義態(tài)度隱含了理論的自主性與話語權(quán)問題。對此，陶東風(fēng)認(rèn)為，勇敢直面中國現(xiàn)實(shí)、自由言說中國現(xiàn)實(shí)是解決問題的關(guān)鍵。［8］顯然，僅此是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。全球化是全方位的，理論資源也不例外。?？?、詹姆遜、伊格爾頓、薩義德、哈貝馬斯等理論家，不只流行于西方，而是全球性的理論焦點(diǎn)。而反觀國內(nèi)，我們的理論輸出就要遜色得多。當(dāng)下最切實(shí)的路徑，就是加強(qiáng)理論研究的創(chuàng)造性與自主性?，F(xiàn)有的理論體系建構(gòu)大多以教材為中心，且以理論資源征引的地域、流派等來界定自身屬性，這本身就是尚未完全達(dá)到成熟、自主階段的體現(xiàn)?？梢哉f，國內(nèi)出現(xiàn)福柯式思想家之日，也就是理論自主性真正獲具之時(shí)。到那時(shí)，所謂“中學(xué)為體、西學(xué)為用”、“失語論”也就都成為陳年往事了。

［1］方克強(qiáng)．文藝學(xué):反本質(zhì)主義之后［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2008(3)．

［2］張法，等．世界語境中的中國文學(xué)理論［M］．合肥:安徽教育出版社，2010:98－105．

［3］陶東風(fēng)．文學(xué)理論基本問題［M］．北京:北京大學(xué)出版社，2007．

［4］王一川．特色文論與興辭詩學(xué)［J］．中山大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)，2006(3)．

［5］曹順慶．文論失語癥與文化病態(tài)［J］．文藝爭鳴，1996(2)．

［6］南帆．理論的歷史命運(yùn)［J］．福建論壇(人文社會科學(xué)版)，2003(5)．

［7］廖述務(wù)．現(xiàn)代性與鄉(xiāng)村祛魅——評張浩文的長篇新作《絕秦書》［J］．小說評論，2014(1)．

［8］陶東風(fēng)．什么是學(xué)術(shù)研究的“中國話語”［J］．民主與科學(xué)，2014(6)．