華 樺

（上海社會科學院社會學研究所）

教育公平問題一直以來是學術界研究的熱點問題。從孔子的“有教無類”、“因材施教”到亞里士多德的平等觀，從馬克思提出的“教育是人類發(fā)展的正常條件和每一個公民的真正利益”到《世界人權宣言》強調“教育的目的在于充分發(fā)展人的個性并加強對人權和基本自由的尊重”，都被視作中西方教育公平理論發(fā)展和實踐演進的寫照。由于深受科爾曼（Coleman, J.S.）和胡森（Torsten Husen）的影響，長期以來國內對教育公平的研究大多都是在“教育起點平等”、“教育過程平等”、“教育結果平等”這一框架下進行。實際上隨著世界政治經濟文化的發(fā)展及價值觀的演變，國外教育公平的理論研究和政策實踐一直處于不斷發(fā)展的過程中。

一、以個人權利和福利為中心的教育公平

教育的大眾化和民主化是教育公平的重要表現(xiàn)，但需要注意的是，教育的普及是伴隨現(xiàn)代性擴張而出現(xiàn)的一種獨特的社會現(xiàn)象。最常見的關于現(xiàn)代教育擴張原因的解釋主要有：一是經濟發(fā)展促進教育擴張；二是政治和社會現(xiàn)代化促進教育擴張；三是集權國家更傾向于擴張教育；四是種族多元的社會，教育擴張緩慢；五是殖民地國家的教育擴張緩慢。[1]從以上論述不難看出，現(xiàn)代教育的擴張和普及一開始是基于工業(yè)化發(fā)展和政治需求。在工具主義和社會本位導向下，現(xiàn)代教育的擴張與個人的權利和福利之間并沒有密切的聯(lián)系。在20 世紀60 年代，經濟的高速增長成為發(fā)展的先決條件，與工業(yè)化相關的中等和高等教育以及職業(yè)技術培訓得到了大力支持。但教育更多被視為工業(yè)發(fā)展的工具，而非個人的權利。但在其后發(fā)展的過程中，人的教育發(fā)展和各種需要得到了越來越多的關注。國際上所關注的發(fā)展指標，從狹隘的經濟增長轉變?yōu)榧骖檪€人福利和人權問題的指標。教育話語也從職能教育、人力規(guī)劃轉化為滿足基本學習需要、教育效能和效益、優(yōu)質學習等。[2]在這樣的話語轉變下，一種從教育機會均等向教育權利均等轉向的教育公平觀日漸浮出水面。這里的權利平等指“承認每一個個體自身的意愿、價值和尊嚴，使所有形式的能力與教育都有均等的機會，使所有的家庭及其文化不因任何政府或市場的非理性限制而受到傷害或歧視”。[3]與此同時，個體的學習要求和受教育的需求都得到了前所未有的釋放，對教育公平也提出了更高的愿望，質量、卓越、全納、數(shù)字化公平也成為世界各國制定教育政策時的重要價值取向。

（一）受教育者共享高質量的教育公平

隨著教育公平程度的不斷發(fā)展，人們對教育公平的訴求也逐漸從權利平等和起點平等上升為教育過程平等、同享高質量教育、獲得同等成功機會。在保底的教育公平之外，高質量的教育公平成為人們追求的目標。教育質量與教育公平一直是西方社會政治關注的主題之一。提倡精英的教育質量一直是英國保守主義的教育指向。工黨秉承了保守黨對教育質量和教育高標準的要求，但突破了精英教育的局限，而這一要求面向所有教育對象。工黨于1997 年 7 月發(fā)表《學校中的卓越》(Excellence in Schools)白皮書，成為其以后制定教育政策的主要依據。白皮書為工黨政府所設定的目標是為所有人提供均等的教育機會并提高教育標準。為了克服經濟與社會的不利因素，實現(xiàn)教育機會均等，政府要盡力負責消除處于不利地位學生的學習成就偏低的狀況。[4]

進入新世紀，“追求卓越”成為世界教育質量提升的主流價值取向，“創(chuàng)建世界一流教育體系”是各國教育改革的重要目標。聯(lián)合國教科文組織《2005 年全民教育全球監(jiān)測報告:提高質量勢在必行》指出：應改變長期以來忽視質量的現(xiàn)象，實行優(yōu)質教育勢在必行；提高教育質量是實現(xiàn)全民教育的必由之路。并從學習者特征、教育教學資源投入和實施過程、教育成果和教育環(huán)境等四個維度提出了全面理解教育質量的框架，以此作為提高教育質量的行動領域。[5]2005 年，歐洲大學協(xié)會發(fā)表了《為了強勢歐洲的強勢大學》戰(zhàn)略報告，提出“以質量強化大學”的改革思路。2010 年，歐盟又出臺了《歐洲2020 戰(zhàn)略：實現(xiàn)智慧、可持續(xù)性和包容性增長》戰(zhàn)略規(guī)劃，以敦促歐盟成員國創(chuàng)建“世界卓越高等教育體系”。日本政府在新世紀初啟動了“21 世紀卓越科研基地計劃”。2013 年6 月，《澳大利亞教育法》(Australian Education Bill)頒布，該法案推出了以“高質量教學”“高質量學習”“更好信息”“滿足學生需求”“授權學校領導”為核心的“全國學校改進計劃”，全面提升國家教育質量。[6]

（二）覆蓋每個人的全納教育公平

1990 年3 月,世界150 多個國家和地區(qū)在泰國的宗迪恩召開了“世界全民教育大會”，提出全民教育的思想,形成了全民教育行動計劃旨在滿足基本學習需求。大會通過的《全民教育宣言》宣布:“每一個人——不論他是兒童、青年還是成人——都應能獲益于旨在滿足其基本的學習需要的受教育機會。”[7]2000年的世界教育論壇發(fā)表的《達喀爾行動綱領》提出，到2015 年實現(xiàn)針對所有兒童普及、免費的初等教育目標。2008 年第48 屆國際教育大會以“全納教育：未來之路”為主題，賦予全民教育、教育公平以新的內涵，強調所有兒童不分性別、信仰、種族、貧富、殘障與否，入學機會、教育過程一律平等。[8]2009 年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的全民教育監(jiān)測報告《克服不平等：治理緣何如此重要》，敦促各國政府盡快消除不平等，努力實現(xiàn)既定的全民教育目標。[9]

西方各國將全納教育公平的追求提到了實質性的高度。例如，2002 年1 月8 日，美國總統(tǒng)布什簽署了名為《不讓一個孩子掉隊》的教育改革法案,旨在提高美國公立中小學教學質量，并要求教育部門“以空前的重視程度”關注貧困家庭和少數(shù)族裔兒童。英國從2002 年到2005 年每年分別發(fā)表了《14—19 歲：擴充機會、提高標準》綠皮書、《14—19 歲：機會與卓越》白皮書、《14—19 歲課程和合格證書改革：14—19 歲改革工作組的終期報告》以及《14—19 歲：教育與技能》白皮書。這一系列的文件映射出英國政府在21 世紀將青少年教育的重心放在了實現(xiàn)全員受教確保公平上，提高學生綜合素質與能力。[10]韓國2013 年5 月出臺了教育新政《快樂學習·逐夢成長》(Education for Happiness-Nurturing Student’s Dreams and Talents)。新政明確提出，要確保所有學生接受優(yōu)質大學教育的機會不因其經濟貧困、居住地區(qū)不同而有差別。印度《2020 年教育發(fā)展遠景規(guī)劃》和《“十二五”高等教育發(fā)展規(guī)劃綱要》提出了一系列全納性的教育公平舉措，以縮小教育差距，爭取教育均衡和平等發(fā)展。南非在新世紀初也出臺了一系列面向全納教育的政策報告，如2001 年的《建立一個全納教育和培訓體系》、2005 年的《全納教育實施綱要：全服務學?！返取11]

（三）為個體提供無處不在教育機會的數(shù)字化教育公平

在學習化社會，網絡和數(shù)字化教育成為教育的新渠道。如學者所言，網絡教育能夠為不能進入學校就學的人提供接受一定程度知識的機會，為“教育機會均等”提供了物質基礎；網絡教育有利于更好地發(fā)展人的個性，為實現(xiàn)合理的社會流動創(chuàng)造條件；網絡教育為打破傳統(tǒng)年齡和學制界限的終身教育打開方便之門，方便快捷地滿足繼續(xù)教育的要求，實現(xiàn)效率與公平的統(tǒng)一。[12]教育公平以一種新形式——數(shù)字化公平出現(xiàn)在人們面前。為了實現(xiàn)數(shù)字化公平，學校教育將以更加靈活多樣的形式出現(xiàn)。學校的中心任務不再是將靜止的、固化的知識教給學生，而是要教會學生“怎樣學習”，教會學生如何從一個被動的信息接受者變成一個主動獲取者，怎樣在鋪天蓋地的信息網中找到自己想要的東西，怎樣發(fā)展不斷接受和掌握新的知識和技能的能力。與此同時，學校技術變革也是推動數(shù)字化公平的關鍵。

國際新媒體聯(lián)盟（New Media Consortium，簡稱NMC）發(fā)布的《國際教育信息化2013 地平線報告》顯示：未來5 年內可能推動高等教育模式變革的六大技術為：大規(guī)模開放網絡課程（MOOC），平板電腦，游戲和游戲化，學習分析技術，3D 打印技術，可穿戴技術。由此可能引發(fā)新一輪教育變革：開放資源正在成為一種新型教育價值觀；MOOC 將成為傳統(tǒng)大學課程的可替代方案；非正式學習將在各類學習環(huán)境中變得越來越重要；個性化學習將得到充分實現(xiàn)；教師角色和教學方式將發(fā)生深刻變革。其中，作為依賴網絡信息技術興起的MOOC 就是一種新型教育模式。該模式自2008 年首次在加拿大實施以來，憑借其“開放共享性”（任何人都可以免費參與網上課程）和“可拓展性”（課程設計可支持無限額參與者）的核心優(yōu)勢特征，得到了公眾前所未有的強烈關注。世界著名的大學，包括麻省理工學院、哈佛大學、斯坦福大學等紛紛加入MOOC 運動。[13]當然，數(shù)字化教育公平在推動開放共享、便捷免費的教育公平時，如何彌合不同地區(qū)受教育者之間的數(shù)字化鴻溝，避免文化剝奪現(xiàn)象的產生，仍然是重要議題。

二、強調制度公正的教育公平

進入21 世紀以后，隨著制度倫理研究成為熱點，對教育公平的價值合理性問題的關注不斷加強，研究者們開始引進制度公正倫理標準分析教育公平問題，更多的是對于教育制度本身是否公平公正這一前提性價值進行判斷，評價和監(jiān)測教育制度在實踐、操作、程序的先期的設置上，在可控制、可預期的環(huán)節(jié)上，是否有利于所有個體的成長與發(fā)展、有利于個體的能力平等開發(fā)和公正評價。隨著個體教育民主化意識的提高，對教育制度安排的合理性和公正性進行前提性的追問成為必然。在具體的國際教育公平政策實踐上，追求制度公正的教育公平觀得到了明顯的體現(xiàn)。

(一)監(jiān)測教育公平

教育公平的測度包括以下幾方面：（1）學校教育制度應該對誰來說是公平的？（2）哪些資源及服務應該被公平分配？（3）應該怎樣定義公平？（4）應該怎樣測度公平并使其測度與結果具體化？（5）制度有多公平？[14]歐盟在2005 年發(fā)布的公開報告《歐盟教育制度的公平性：一套指標體系》(Equity of the European Educational System: A Set of Indicators)中分別從教育不平等的背景、教育過程中的不平等、教育的內部結果及教育的外部影響方面構建了29 個指標來測度歐盟教育制度的公平性，在構建這29 個指標體系時，整個教育制度公平測度框架又遵循著具體的指導原則。[15]其中的重要原則之一是，除了對教育結果的不平等的測度外，對教育制度的上游以及教育過程本身的影響的不平等的測度也是很重要的。原則指出，教育過程中的不平等產生的間接結果是某些社會經濟地位的不平等，如通過不同教育成就水平的畢業(yè)生進入勞動力市場造成的個體與群體間政治經濟文化的差異，甚至是強化并復制了這種不平等的再生。如那些來自低收入家庭或其他國家和地區(qū)的學生更少獲得老師的關注。在測度教育制度公平時，如果承認教育制度不僅是作為一個公平的分配教育的制度，而且也是一個以公平的分配教育的途徑來實現(xiàn)社會公平這樣的觀點的話，那么教育制度中的公平也依賴于其上游制度，而且其不平等進一步復制和強化了教育的不平等。[16]

除了對教育制度本身設置是否公平的監(jiān)測外，瑞典國家教育司通過開發(fā)公平理念的操作模式來系統(tǒng)化地檢測教育公平的表現(xiàn)。[17]國家教育司甄別出了與公平相關的3 個關鍵領域：公平入學（無論性別、地區(qū)、社會與經濟環(huán)境），過程均衡（課程與教學方法、可用的學習時間、教學和學校教育的質量、學生支持系統(tǒng)、評估），同等價值（可以比較的結果，如高中不同教育項目升入大學的比率；為工作與學習的準備；學生的態(tài)度等）。具體劃分為7 個類別：教育標準，知識水平，學習環(huán)境與參與性，教學與課外活動，督導、行政與質量體系，入學狀況，教育資源。[18]2004—2009 年，國家教育司對所有學校進行視察，以檢查學前教育、義務教育、高中教育、特殊教育、成人教育以及學前教育活動、學齡兒童保育的公平狀況。視察報告為地方政府及學校提供具體的要求或者建議，同時也為整個教育系統(tǒng)的均衡發(fā)展提供詳細的科學信息。

(二)學前教育補償

教育公平監(jiān)測的重要目的之一，就是要避免以維護教育公平為出發(fā)點的政策和制度在執(zhí)行過程中對弱勢群體造成的損害，檢驗是否對學習困境的兒童提供了有效的補償性教育。西方各國在走過自由主義階段之后，對弱勢群體的補償都采取了積極的措施。由于學前教育是基礎教育的起始階段，學前教育公平是教育起點的公平。研究和實踐不斷證明，公平而有質量的學前教育能夠有效地打破貧困的代際循環(huán)，促進社會公平與穩(wěn)定。為了切實保障適齡兒童尤其是弱勢兒童獲得平等的學前教育機會，世界許多國家和地區(qū)的政府不僅通過政策法規(guī)明確弱勢兒童免費獲得學前教育的優(yōu)先權，而且弱勢兒童往往享有更高額度的補助標準。如我國臺灣地區(qū)《原住民幼兒就讀公私立幼兒園學費補助辦法》中特別提出政府對低收入、中低收入、年收入30 萬元（臺幣，下同）、30—60 萬和60 萬元以上的原住民家庭幼兒實施不同程度的學前教育資助，且遵照收入愈低，所獲得資助額度越高的基本原則執(zhí)行。[19]另外，世界主要國家和地區(qū)往往設立主要針對弱勢兒童的免費學前教育國家項目或行動計劃，以確保最需要扶助兒童的入學機會得到切實保障。美國的“開端計劃”（Head Start Program）和英國的“確保開端計劃”（Sure Start）都是由中央政府發(fā)起并舉辦、面向弱勢地區(qū)和貧困人群的公立免費補償性學前教育項目。部分發(fā)展中國家還將實施弱勢兒童的國家項目或計劃作為推進學前教育事業(yè)發(fā)展和提高學前教育普及水平的首要戰(zhàn)略。例如，印度自1975 年開始實施的針對6 歲以下農村、部落和貧民窟兒童的“兒童綜合發(fā)展服務計劃”（Integrated Child Development Scheme）[20]即專門針對弱勢群體兒童而提供的免費早期教育、健康和營養(yǎng)服務等綜合性學前教育發(fā)展計劃；古巴政府1992 年正式啟動的“教育你的孩子計劃”（Educate Your Child）即為旨在實現(xiàn)農村地區(qū)特別是山區(qū)、邊遠地區(qū)兒童免費學前教育服務的全覆蓋的計劃。[21]

（三）改革學業(yè)評價方式

如果說學前教育補償著力于從制度上縮小處境不利兒童與高社會經濟地位兒童的早期教育資源之間的差距，是以“起點”為導向的教育公平政策，那么改革學業(yè)評價方式則是以“成就”為導向的教育公平政策。聯(lián)合國教科文組織第47 屆國際教育大會提出的報告指出：“重視開展可靠的學生成績評估并在評估基礎上加以教育質量的改進，這是世界基礎教育發(fā)展的一大趨勢。”[22]作為課程改革重要內容之一的考試評價本身也是基礎教育改革的重要一環(huán)。

“改善不利者的學業(yè)成績”是美國《不讓一個孩子掉隊法案》的十大主題之一。執(zhí)行中很重要的一環(huán)即為標準化考試的實施。聯(lián)邦教育部迫切要求各州建立對數(shù)學、英語及科學三門學科的標準化考試系統(tǒng)。該法案還提出了一個適當年度進步（Adequate Yearly Progress，AYP）的計劃，它要求學?；虻胤浇逃斁置磕甓寄艿玫匠掷m(xù)性的、實質性的提高，以保證學生的成績逐步接近熟練程度，并最終使所有的兒童（尤其是處境不利或英語能力有限的兒童）100%達到州所規(guī)定的熟練度標準，不讓一個兒童落后。通過標準化測試及針對特殊兒童的特別考試，以此作為衡量學?？冃ж熑蔚臉藴剩谝欢ǔ潭壬洗龠M了美國基礎教育質量的提升。但是因為AYP 過分強調以課程標準為基礎的統(tǒng)一測試成績，這給各州、學區(qū)和學校的教師帶來了極大的壓力，[23]同時出現(xiàn)了“公平超越優(yōu)異”“個性超越基礎”[24]等新的不平衡。

而對于日本、韓國等原本就非常重視考試制度的國家，也通過改革學業(yè)評價方式推動教育公平以提升個人潛能為導向力度。韓國政府在取消初中入學考試錄取制度的基礎上，從1974 年開始推廣高中“平準化教育”改革，以提高高中教育質量，同時將大學統(tǒng)考改為“大學修學能力考試”，注重學生的人格與能力培養(yǎng)。[25]無獨有偶，近年來，日本在大學入學考試中導入了AO 入學考試評價制度，以綜合評價考生的能力、素質、學習熱情以及對專業(yè)的適合程度為核心，運用面試、自我推薦書、小論文等形式，同時對學生高中期間參與學生組織、課外活動、社會公共事務及興趣愛好等進行調查。[26]這些新的學業(yè)評價和考試制度為教育課程改革提供了拓展的空間和條件。學生綜合素質和學習能力的提高成為教育公平的立足點，這為從學歷化社會邁向學習化社會奠定了堅實的基礎。

三、從重能力向重選擇轉變的教育公平

教育擴張常常讓人誤以為教育機會獲得是完全基于能力本位，卻往往忽視了以下問題：只要有機會，個體就能獲得更高的教育嗎？只要有機會，個體就會想要去接受更高的教育嗎？在這些問題背后隱藏的答案是，教育的自由和自主選擇是教育制度的核心。教育公平或者說教育機會均等不應再囿于制度化框架下的起點、過程、結果平等，而是以個人自主教育權利的平等為指向。這一方面表現(xiàn)在課程選擇、學校選擇對教育選擇自由的強調上，另一方面，個體選擇對于學業(yè)成就獲得也具有相當?shù)闹匾浴?/p>

（一）增強家長和學生的學校選擇權利和能力

學校選擇興起于20 世紀60 年代末，最初主要是針對教育內容、方式、項目的選擇，逐漸發(fā)展為一種體制革命，突出經營者(學校)與消費者(家長)的關系，突出家長對學校的選擇。以美國為例，20 世紀60 年代末到70 年代的擇校運動主要是校內的教育內容、方式和項目的選擇以及弗里德曼憑證計劃的初步推行。20 世紀80 年代以里根政府的磁石學校為代表。90 年代初布什政府的憑證計劃得以實施。20 世紀末克林頓在第三條道路上采取了比布什更穩(wěn)健的擇校主張，提出要在公立學校范圍內進行有限制的選擇。當前美國教育改革的策略主要是激發(fā)教育服務供給者之間的競爭，開放教育服務，增加教育服務機構的類型，從而提高教育質量，保障家長與學生的教育選擇權。為此，美國政府開始將市場機制引入到教育改革，從教育服務的生產角度，不斷鼓勵各種形式的教育機構的產生和重建，允許各種資本和資源進入教育服務領域，以豐富教育服務的攻擊類型和差異，激發(fā)學校之間的競爭，保證充分的教育服務供給。如，在公立學校系統(tǒng)內外建立特許學校、磁石學校、家庭學校、私立學校，甚至鼓勵營利學校和托管學校的興辦等。從消費者角度，美國國會、州立法機構通過了一系列的法律，以立法方式強化家長和學生的選擇權利和選擇能力，如建立教育券制度、抵稅/收入扣除和教育儲蓄賬戶、學區(qū)內選擇、跨學區(qū)選擇和自由入學、雙通課程等。[27]

（二）倡導以興趣為主的課程選擇

2010 年開始實施的法國新一輪高中教育改革，試圖通過采取增設探索性課程、個性化輔導、轉科補習等措施，使學生得到更好的教育，從而讓每一位高中生“更好定向”“更多輔導”“更多準備”，獲得成功。盡管改革在進行過程中遭遇了很多不同的聲音，但這次基于學生多元發(fā)展的高中教育改革設計重視學生對未來學業(yè)及職業(yè)道路的選擇，不無借鑒意義。新高中教育改革建議三種課程分流：普通取向、技術取向和職業(yè)取向。不同取向的高中課程為不同的大學教育做準備。以學生利益為出發(fā)點，學校努力為每位學生提供符合實際需要的而非大一統(tǒng)的管理。學生可在中學四年級時，在教師指導下，依據個人興趣在科學（S）、經濟與社會學(ES)、文學(L)三個大的分科組中進行選擇。為了切實地讓學生按照自身興趣選擇定向，特別設置了兩門探索性選擇課程。改革方案還為那些已經選擇未來的專業(yè)方向，卻在修課一段時間后，發(fā)覺對所選專業(yè)并不感興趣的學生提供了更多的補救機會，由此為各個專業(yè)方向的學生架起了橋梁，采用轉科補習的方式確保不同專業(yè)方向（選擇普通與技術高中取向）的學生在不同專業(yè)方向間更加便利地轉化。[28]

（三）以全方位的升學服務優(yōu)化個體的教育選擇

以往對教育機會獲得的研究主要聚焦于不同階層、種族、性別的學生在學業(yè)成績上的差異，從而導致其教育獲得的不同。在廣泛的針對教育不平等所采取的措施和干預政策背后都隱藏著這樣的假設，那就是縮小教育結果不平等的最好途徑是縮小成績之間的不平等。但是是否存在這樣的可能，對于來自不利家庭的學生，即便他們成績優(yōu)異，但繼續(xù)更高層次學習的機會也要低于來自有利階層的學生？換言之，這種不平等部分是由學生的選擇決定的？如果這種假設成立，那么對教育不平等的干預應當著力于選擇而非僅僅關注成績。[29]對個體教育選擇的研究在國外歷時已久，并且因其對未來人才培養(yǎng)定位的重要性而受到了各國廣泛關注。例如法國自2009 年開始采用全國統(tǒng)一招生錄取門戶網站（www.admissionpostbac.fr） 的升學指導服務平臺“Monorientation en ligne”（我的在線升學指導），由國民教育部全國教育與職業(yè)資訊署（ONISEP）的專家和義務心理–升學指導顧問（conseiller d’orientation-psychologue） 組成的工作團隊，面向全國廣大學生和家長提供免費的升學指導服務。學生從高中一年級起就可通過這個服務獲得有關高等教育的公正客觀的相關咨詢信息。到高三第二學期時，學生可以在國家統(tǒng)一的官方網站創(chuàng)建“預注冊文檔”，專家根據學生個人興趣、學習成績和未來規(guī)劃，為其提供有關專業(yè)選擇的個性化建議與指導。到高三第三學期，學生綜合各種信息能夠理性地注冊適合自己的學校和專業(yè)，從而成功地進入大學。截至2013 年，可在法國高等院校統(tǒng)一報名注冊網站辦理預注冊的高等教育專業(yè)已達到10611 個，涵蓋的院校與專業(yè)領域比往年更寬廣。據2012 年年底至2013 年年初的一項調查顯示，80%以上的法國大學生都獲得過錄取建議，并成功地注冊進入自己第一志愿的專業(yè)課程。[30]

英國的教育選擇服務特色體現(xiàn)在生涯規(guī)劃輔導上。英國法律明確規(guī)定，學校必須為所有注冊的學生提供有效的生涯規(guī)劃輔導，從學生的具體需求出發(fā)，針對不同年齡段學生的現(xiàn)狀與發(fā)展機會，制定符合學校實際的輔導策略。同時依據這一原則，積極與當?shù)毓椭骷捌渌逃蚺嘤枡C構建立緊密聯(lián)系，為學生提供激勵或刺激，使其做好人生未來的選擇。為了對勞動力市場有所了解，學校要密切聯(lián)系雇主，包括為學生提供一對一輔導，為學生提供實習機會或組織學生參觀工作場所，參加高等教育機構的開放日等活動，以便學生不因信息不足缺乏選擇的能力。學校尤其對家庭背景不佳的學生保持高期待，為其創(chuàng)造特定環(huán)境，允許并鼓勵學生自己作出抉擇。為了追蹤學校與雇主聯(lián)系的效果，英國還專門成立了“教育與雇主調查小組”，定期對學校與雇主的聯(lián)系成效進行檢測，并及時提出改善意見。[31]

四、教育公平的發(fā)展趨勢：以個體主動學習為出發(fā)點的學習化社會

在這個被因特網、移動電話和覆蓋全球的新聞電視網變得越來越小的世界上，在這個職業(yè)流動越來越迅速，個人不可能一勞永逸地“完成”教育的社會中，教育不再是學校的特權了。人們逐漸認識到了社會生活本身的教育意義，認識到人的學習不應完全局限于學校的制度化框架下，認識到人的教育應當回歸其根本——社會生活。[32]對教育的規(guī)劃已經突破了時空的限制，已經將教育擴展到了學校圍墻之外的地方了。實際上，這不僅僅是教育時空的轉換，更是教育觀念的更新：教育將不再是由一個外在的機構強加給個人的東西，而是個人主動去獲取的東西。今天教育的對象將越來越成為學校的主體。個體主動的學習而不是學校強迫的教育是這個社會最顯著的特征?！敖逃龣C會”不僅意味著要保證兒童（不論種族、宗教信仰、經濟狀況，是否殘疾等）都有平等的學習機會，而且要建立一個確保在職者能不斷學習新的技能，可以在事業(yè)上不斷進取，獲得成功的體系。與過去教育發(fā)展的工具觀和社會本位的教育發(fā)展相比較，學習化社會為人們接受教育和進行學習提供了時間上和形式上的多種選擇，特別是它在一定意義上為人們進行補償教育創(chuàng)造了更多機會，使得教育公平的實現(xiàn)方式越來越多樣化，也在一定程度上緩解教育競爭壓力，為改善和提高教育公平的程度提供了更加寬松的環(huán)境。

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