摘 要：“音節(jié)本位”的核心理念是：音節(jié)是漢語語音的基本單位，小于音節(jié)的語音單位在漢語中不能獨立；在拼音教學中，非音節(jié)不予示范，聲母不要呼讀，全部采用“直讀法”。

文獻標識碼：A

文章編號：1005-7110（2015）05-0012-06

收稿日期： 2015-03-16

作者簡介： 史冠新（1963-），男，山東淄博人，博士，青島大學漢語言學院教授，主要從事對外漢語和現(xiàn)代漢語語法研究。

①這兩例中的聲母部分分別使用“bo”“mo”標寫而未使用“b”“m”，是因為傳統(tǒng)的“二拼法”拼讀時聲母實際上讀的都是“呼讀音”，也就是聲母本音加上了某個元音。

②“自成音節(jié)的韻母”是指那些發(fā)音對應著有意義的語言成分（一般是詞或語素）的韻母，如“i”對應“一、意”等，“u”對應“無、五”等，“iang”對應“陽、央”等，它們都是自成音節(jié)的韻母。反之為不自成音節(jié)韻母。韻母大部分都自成音節(jié)。

一、問題的提出

1.1一個笑話引發(fā)的思考

在山東省教育界廣泛流傳著一個關于漢語拼音教學的笑話：一位不會說普通話的農(nóng)村語文教師教學生拼音時，把“麥”拼為mo-ai→mei，“白”拼為bo-ai→bei ①，引起學生陣陣哄笑，聽到這個故事的人也樂不可支。但一笑過后沒有人再追究其深層原因，最多解釋為某些在現(xiàn)代漢語普通話中韻母為ai的字（如“白、百、掰、拍、麥、邁、脈”等）在山東省一些地區(qū)讀為ei韻母字，所以不會說普通話的語文教師想當然讀成了方音。但這背后的真正原因果真如此簡單嗎？稍微思考一下就會發(fā)現(xiàn)問題：這個語文教師雖然不會說普通話，但此時他并不是在說話，而是在教拼音，教拼音時明明是用普通話的讀音來拼的，怎么會拼錯？

那么，發(fā)生這個現(xiàn)象的深層原因到底是什么?

1.2 不自成音節(jié)韻母示范發(fā)音的尷尬

有過拼音教學經(jīng)驗的人大都深有體會，在示范a,e,i,u,ü等自成音節(jié)的韻母 ②的發(fā)音時，張口即來，發(fā)音準確，標準一致。但遇到o,ong等不自成音節(jié)的韻母發(fā)音時，怎么也拿捏不準，即使是普通話同樣標準的老師也會發(fā)出不同的讀音，o可能被發(fā)為[o][?][au][ou]或其他，總之，音值不準。ong就更有意思：對漢語拼音方案缺乏基本知識的人“望文生義”，將ong發(fā)為開口呼[o?]；對漢語拼音方案有一定了解的人，知道韻母ong實際上是合口呼，應為[u?],只因為漢語拼音方案的制定者擔心u手寫時容易與a相混造成ong 、ang不分，所以犧牲了讀音原則改u為o。但即使是這些理論上的內(nèi)行人在示范ong的發(fā)音時，仍然會出現(xiàn)錯誤，絕大部分把ong發(fā)為[u??]（也就是普通話韻母ueng）而非[u?]（即普通話韻母ong）。

我們又一次面臨同樣的問題：到底為什么會發(fā)錯？深層原因到底是什么？

二、問題的癥結(jié)

2.1 兩個音節(jié)不可能拼出一個音節(jié)

上文1.1問題的癥結(jié)是bo-ai拼不出bai來，mo-ai拼不出mai來，因為那都是試圖用兩個音節(jié)拼出一個音節(jié)，而從音理上說，兩個音節(jié)是不可能拼出一個音節(jié)來的。既然兩個音節(jié)拼不出一個音節(jié)，為什么在今天的漢語拼音教學中大都采用二拼法甚至三拼法（所謂“拼讀法”）呢？

在《漢語拼音方案（草案）》于1956年2月擬定公布、幾經(jīng)修訂于1958年2月正式公布實施之前，漢字有多種記音方法，其中影響較大的有反切法和注音符號。反切法是用兩個漢字拼一個漢字，也就是用兩個音節(jié)拼一個音節(jié)；注音符號雖然用符號（多取自某個漢字之局部）代替了漢字，但在聲韻相拼時實際上也是用多個音節(jié)拼出一個音節(jié)。也就是說，以上兩種記音方法受當時條件限制，最小的記音單位不是音素而是音節(jié)，只能用多個音節(jié)拼出一個音節(jié)。

而《漢語拼音方案》引入拉丁字母作為記音符號，最小的記音單位也隨之變?yōu)橐羲?，本來已?jīng)具備直讀（或稱為整體認讀，即不用“二拼”或“三拼”，直接讀出音節(jié)）的條件（就像世界上所有音素文字的認讀方法），但實際情況是多年來仍然采用了用多個音節(jié)拼出一個音節(jié)的方法。這其中的原因最起碼有兩個：

一是受傳統(tǒng)反切法、注音符號的影響，已經(jīng)形成定向和慣性思維，雖然記音符號改變了，但拼讀的方法因襲前人。

二是在涉及到漢語拼音教學時，人們先入為主的教學順序是聲母、韻母、聲調(diào)，即所謂的“聲韻調(diào)”。如果先教聲母，必然會遇到如下問題：聲母都是輔音，且多為清輔音，發(fā)音不響亮，難以用本音直接示范，只能加上一個元音變?yōu)閎o、 po、 mo 、fo,de、 te、 ne 、le等。而這樣一來就不再是聲母的本音，而是變成了一個音節(jié)，用它和韻母相拼就又變成多個音節(jié)拼出一個音節(jié)，回到反切和注音符號的老路，是新瓶裝舊酒。

也許有人會質(zhì)疑：如果多個音節(jié)拼不出一個音節(jié)，為什么利用現(xiàn)行拼讀方法，經(jīng)過兩三個月的學習，一年級小學生照樣都能掌握拼音技巧呢？實際上過來人都清楚，像這樣的“拼音”，兒童當然理解不了，只好跟著教師念?！匆簟闪恕晨谠E’，成了一種死記硬背的、枯燥無味的‘鸚鵡學舌’。一堂拼音課下來，教師和學生都弄得口干舌燥，疲憊不堪。 [1]被折騰了兩三個月后，學生并不是“拼”出了音節(jié)，而是終于內(nèi)省或自悟，找到了或猜到了“技巧”。來自拼音文字背景的外國留學生，掌握這種“技巧”的時間會更短，不過仍然是內(nèi)省和自悟的結(jié)果，而不是老師教會的。

2.2 音節(jié)是漢語語音系統(tǒng)中具有現(xiàn)實性的最小最基本的單位

那么，上文1.2問題的癥結(jié)在哪兒呢？

音節(jié)是最容易通過知覺被注意到的語音單位，尤其是漢語的音節(jié)，由于跟漢字存在著顯著的映射關系，而聲調(diào)也是貫穿于音節(jié)之中的，因此漢語的音節(jié)更容易感知，也成為最重要的語音單位。 [2]（P75）兒童學習語言，不論是中國的兒童還是外國的兒童，都是從整體的、有意義的語言單位入手，而絕對沒有從不含任何意義的零件（如音素這樣的語言單位）入手。以講漢語的兒童為例，媽媽教孩子學話，總是教‘māma’（媽媽）、‘chēche’（車車）這樣整體的詞或音節(jié)，而沒有一個人會先教孩子學m、a、ch、e這些音素，然后再教孩子把它們拼合成為音節(jié)或詞的。 [1]可以說，不管是從學理上還是從兒童自然習得語言的實際情況看，音節(jié)都是漢語習得過程中最小的也是最基本的單位。換言之，在自然的言語交際語境中，小于音節(jié)的單位根本不具有現(xiàn)實性，就是說我們從小到大都沒有聽到的機會，也沒有習得的可能，我們當然不能張口就發(fā)出準確的讀音。上文1.2提及的韻母o,ong都不能獨立成為音節(jié) ①，是小于音節(jié)的單位，它們都沒有相對應的能表示意義的語言成分，我們從小到大都不會在自然的言語語境中聽到它們的發(fā)音，沒有自然習得的機會，難怪一般的人拿捏不準，發(fā)不出正確讀音。我們曾在百度中輸入“韻母o的發(fā)音”進行搜索，結(jié)果出現(xiàn)6，320，000條，絕大部分是詢問或試圖解答“o”發(fā)什么音，與“哦”“噢”“喔”哪個漢字的發(fā)音相對。遺憾的是，我們在百度上幾乎沒找到一個正確的答案。

三、解決問題的辦法

解決上述問題的辦法實際上并不難，關鍵就在于必須徹底貫徹音節(jié)本位教學法的兩個基本原則。

第一、音節(jié)是漢語語音教學中最小最基本的單位，小于音節(jié)的單位不予單獨示范發(fā)音。

如上文所述，在自然的言語活動中，我們沒有機會習得小于音節(jié)的單位，也沒有機會使用小于音節(jié)的單位，在漢語中音節(jié)是具有現(xiàn)實意義的最小最基本的語音單位。當然這并不是說我們后天學不會比音節(jié)小的語音單位，問題的關鍵在于，即使經(jīng)過嚴格的學習和訓練，我們掌握了發(fā)準o,ong的能力，這個能力在實際言語活動中也沒有使用的機會。所以如果在教學中強行使用，那不是畫蛇添足，簡直是給蛇做鞋子：蛇沒有腳，做鞋子沒有用；既然沒有腳，怎么知道該做什么樣的鞋子？

第二、所有音節(jié)都采用直讀法，沒有拼讀（所謂的“二拼”或“三拼”）這一環(huán)節(jié)。

一旦使用傳統(tǒng)的拼讀教學方法，就不可避免地陷入用多個音節(jié)拼出一個音節(jié)的泥淖。反觀當今世界所有的拼音文字，未見有像漢語拼音這般拼讀者。音素拼音文字以英語為例：long（長）沒有人會拼讀為le-ong→long,gang（幫派）也沒有人會拼讀為ge-ang→gang；音節(jié)拼音文字以日語為例：為便于學習假名，日語給假名加注了羅馬字，如か（ka）、く（ku），但在日語教學中，都是直讀為ka、ku，不可能出現(xiàn)ke-a→ka、ke-u→ku這樣的拼讀。漢語拼音方案雖然不是一種真正的文字系統(tǒng)，但也是按照音素化的拼音原則來拼寫普通話語音的，理應遵從所有拼音文字的讀音規(guī)則，廢棄“拼讀”這一環(huán)節(jié)。另外，漢語每個音節(jié)都有一個聲調(diào)，聲調(diào)貫穿整個音節(jié)，就如一張紙的兩面相互依存。如果采用“二拼法”或“三拼法”，聲調(diào)擱在哪個部分？事實是，不管擱在哪部分，都把這個相互依存的整體強行割裂開來。

應該說明，這么多年來已經(jīng)有人注意到“二拼法”“三拼法”存在的問題，設想出一些改良措施，如聲母要用本音，“前音輕短后音重，兩音相連猛一碰”；再如，拼音時，發(fā)音器官先做好發(fā)某個聲母本音的姿勢，然后在發(fā)這個聲母本音的同時把要相拼的韻母一起念出來。 [3]（P74）遺憾的是，這樣的描述，不用說一年級小學生、外國留學生不可能理解，就算受過良好教育的人也無從把握。至于說聲母的“本音”，更無法獲取，除非再回到“呼讀”的老路上去?？梢哉f，這些改良措施都沒有抓住問題的本質(zhì)，不能從根本上解決問題。

四、音節(jié)本位教學法的具體操作流程

4.1第一步，先教能自成音節(jié)的單韻母a、e、i、u、ü。

這一步至關重要。傳統(tǒng)的拼讀法總是從聲母開始教學，而示范聲母發(fā)音必然要加上一個韻母組成bo、po、mo、fo這樣的音節(jié)才能進行。這勢必誤導學習者錯將加韻母后的讀音當做本音，b-ai成了bo-ai，導致試圖用多個音節(jié)拼出一個音節(jié)的錯誤。

之所以先從這5個單韻母開始，主要是基于如下考慮：

1、單韻母發(fā)音時開口度自始至終不變，相對來說容易把握。

2、這5個單韻母分屬開口呼、齊齒呼、合口呼、撮口呼，能夠滿足與發(fā)音部位不同的各組聲母的匹配。

3、它們都自成音節(jié)，具有現(xiàn)實性和可操作性。

4.2第二步，再引入各組聲母，從這5個單韻母中找到與之具有拼合關系（能組成實有音節(jié)）的那些韻母配對兒直讀。

b、p、m、f+a/i/u直讀為ba/bi/bu、pa/pi/pu、ma/ mi/mu、fa/fu；

d、t、n、l+a/e/i/u直讀為da/de/di/du、ta/te/ti/tu、na/ne/ni/nu、la/le/li/lu；

g、k、h+a/e/u直讀為ga/ge/gu、ka/ke/ku、ha/he/ hu；

j、q、x+i/ü直讀為ji/ju、qi/qu、xi/xu；

zh、ch、sh、r+a/e/u直讀為zha/zhe/zhu、cha/che/ chu、sha/she/shu、re/ru；

z、c、s+a/e/u直讀為za/ze/zu、ca/ce/cu、sa/se/ su。

因為這些新組成的音節(jié)中的單韻母在“4.1第一步”已經(jīng)學會，如果反復直讀這些音節(jié)就可以體會并掌握單韻母之前的聲母的發(fā)音。這一環(huán)節(jié)實際上是訓練各個聲母的發(fā)音，可根據(jù)實際需要、各聲母發(fā)音的難易設計不同的訓練強度。

4.3第三步，引入不能自成音節(jié)的韻母，找到與之有拼合關系的聲母進行直讀訓練。

zh、ch、sh、r+-i（卷舌）直讀為zhi、chi、shi、ri；

z、c、s+-i（平舌）直讀為zi、ci、si；

b、p、m、f+o直讀為bo、po、mo、fo；

d、t、n、l、g、k、h、zh、ch、r、z、c、s+ong直讀為dong、tong、nong、long、gong、kong、hong、zhong、chong、rong、zong、cong、song。

因為這些新組成的音節(jié)中的聲母已經(jīng)在“4.2第二步”學會，這一環(huán)節(jié)實際上起到了訓練不能自成音節(jié)的韻母的發(fā)音的作用。如上文所述，這些韻母不自成音節(jié)，不能也不需要單獨示范發(fā)音，只能與聲母一起作為一個整體音節(jié)進行教學練習。但如果非要知道或體會這些不自成音節(jié)韻母的準確發(fā)音，也有一個可行的辦法，那就是延長它們所在音節(jié)的發(fā)音，保持口形不變，最后可以得到它。如延長音節(jié)bo最后可得到o，延長音節(jié)dong可體會到u?。

在這一環(huán)節(jié)，我們發(fā)現(xiàn)了一個很有意思的現(xiàn)象：zh、ch、sh、r后邊的韻母-i，z、c、s后面的韻母-i在拼音教學中一直就不要求單獨發(fā)音，特別指出zhi、chi、shi、ri、zi、ci、si要“整體認讀”。個中緣由可能是因為這兩個-i發(fā)音難度大。實際上韻母o、ong跟-i本質(zhì)相同，都是不自成音節(jié)的單韻母，卻一直被要求單獨發(fā)音。為什么相同的身份卻有截然不同的命運，究其根本，可能是o、ong“貌似忠厚”，被誤以為發(fā)音容易，故未入另冊。事實是，凡是不自成音節(jié)的韻母不經(jīng)專門訓練都不可能張口即來，都不容易發(fā)音。

4.4第四步，學習剩余的能自成音節(jié)的韻母：

er、ia、ua、uo、ie、üe、ai、uai、ei、uei、ao、iao、ou、iou、an、ian、uan、üan、en、in、uen、ün、ang、iang、uang、eng、ing、ueng、iong等。

這些韻母（er除外）還可以與具有拼合關系的不同聲母組合成若干新的音節(jié)，如jia、gua、ruo等等。我們在多年的教學實踐中發(fā)現(xiàn)，這些新的音節(jié)一般情況下不需要特別教授，學生完全可以通過上述已經(jīng)學過的音節(jié)類推出來，看見就能自然讀出正確的發(fā)音。這當然是因為組成這些新音節(jié)的聲母和韻母都已經(jīng)在之前的音節(jié)中出現(xiàn)，學生已經(jīng)全面掌握了它們的發(fā)音。

實際上，以上的操作流程中除了第一步不能顛倒外，其余三步都可以根據(jù)實際情況進行調(diào)整，如先學習什么，學習多少，也可以互相穿插進行。

另外，因為以上訓練都是以音節(jié)的形式進行的，所以同時也會涉及到每個音節(jié)使用什么聲調(diào)的問題。如果為了強調(diào)四聲的全面訓練，不是不可以同時使用4個聲調(diào)來示范發(fā)音，但基于以下兩點考慮，我們認為，在語音訓練初期應該以陰平調(diào)示范為主：一、在對外漢語教學中，零起點學生剛剛接觸漢語，應該循序漸進，由易到難，而聲調(diào)是語音教學最難攻克的堡壘，非長期努力不可。所以此時最好讓學生集中精力先學好聲韻拼合，學好基本音節(jié)，不必馬上引入各個聲調(diào)進行練習。二、陰平調(diào)的調(diào)值是55，又高又平，可以適當延長發(fā)音，便于老師領讀和學生跟讀，更容易讓學生體會和感受聲韻（也就是音節(jié)）的準確發(fā)音。

五、余論

音節(jié)本位教學法的核心內(nèi)容上文已經(jīng)基本交代清楚，還有幾個相關問題需要進一步說明。

5.1 音素教學和語流教學是否可行

“音素教學，是指在語言教學中從單個的聲母音素和韻母音素教學開始，音素學好之后再逐步過渡到音節(jié)、詞、短語、句子、會話教學中來?！?[4]（P205）“音素教學的思路代表了20世紀50-60年代語音教學的指導思想，并且在很大程度上一直被沿用下來。” [5]（P364）從上述兩段話不難看出音素教學的基本方法和影響。上文我們已經(jīng)闡明，小于音節(jié)的單位不能也沒有必要拿來進行語音教學，這兒針對音素教學理論（也有人稱為“音位教學理論”）再舉一個例子進一步說明問題：在漢語拼音方案韻母表中，a這個字母至少代表4個音素，涉及到14個韻母：a、ia、ua中讀[Α]，ai、uai、an、uan、üan中讀[a]，ao、iao、ang、iang、uang中讀[ɑ]，ian中讀[ε]。 [3]（P51）第一個音素[Α]的發(fā)音就是自成音節(jié)的單韻母a的發(fā)音，教師示范發(fā)音不會有問題，而其他3個音素不能自成音節(jié)，教師必須進行專業(yè)訓練后才能掌握其發(fā)音。先不說專業(yè)訓練這幾個不自成音節(jié)的音素多么困難，更難辦的是好不容易訓練好這4個單獨的音素后，在上述14個韻母中找到各自的歸宿、“認祖歸宗”絕非易事。

另外，漢語音節(jié)的發(fā)音是一個整體，而不是聲母和韻母的簡單加合。在普通話里，聲母和韻母的音征并不總是在各自的音段之內(nèi)，而是有可能跨越兩者的邊界。也就是說，聲母中可能會帶有韻母的信息，韻母中會帶有聲母的信息。 [6]（P209）再如，bo、po、mo、fo這四個音節(jié)的拼法與實際讀音不太一致，即在聲母與韻母之間有一個過渡的u，拼寫中沒有反映出來，如果學生完全按照拼寫去發(fā)音，肯定是不對的。 [7]

分析至此，我們有理由相信，音素教學在漢語教學中不可能貫徹到底。

至于語流教學，本文不作過多評議，下面一段話具有很強的啟發(fā)意義：“盡管存在語流音變事實,學習外語時, 還是要先學好單音和單詞的本音本調(diào), 然后才能在語流中掌握音變規(guī)律。學漢語語音, 必須先會發(fā)“面”和“包”的本音, 因為“面”在不存在音變的條件下, 都要發(fā)本音, 只有存在音變條件時才能發(fā)成[miεm]?！?[8]

5.2 音節(jié)本位教學法切實可行

有人擔心，漢語有那么多音節(jié)，音節(jié)本位教學法會不會增加學習負擔？實際上較之其他語言，漢語的特點是音節(jié)少，只有400多個音節(jié)，區(qū)別聲調(diào)后也只有將近1300個，大大少于英語的1萬多個音節(jié)。而且如上所述，在學習一定的音節(jié)后，其他音節(jié)可以通過類推自然掌握。在上文四中列出的音節(jié)只有120左右，而且即使在這120個音節(jié)之內(nèi)，仍有類推空間，最核心的音節(jié)可以縮小至：

a、e、i、u、ü（必須首先學習的5個韻母）

ba、pa、ma、fa（或者bu、pu、mu、fu）

bo（或者po、mo、fo任何一個）

de、te、ne、le（或者da、ta、na、la，或者di、ti、ni、li，或者du、tu、nu、lu）

ge、ke、he（或者ga、ka、ha，或者gu、ku、hu）

ji、qi、xi（或者ju、qu、xu）

zhe、che、she、re（或者zhu、chu、shu、ru）

zhi、chi、shi、ri

za、ca、sa（或者ze、ce、se，或者zu、cu、su）

zi、ci、si

dong（或者任何一個能與ong相拼的聲母+ong組成的音節(jié)）

er、ia、ua、uo、ie、üe、ai、uai、ei、uei、ao、iao、ou、iou、an、ian、uan、üan、en、in、uen、ün、ang、iang、uang、eng、ing、ueng、iong等64個。

這64個核心音節(jié)的確定是建立在如下構(gòu)想之上：

第一、每個韻母和聲母都至少有一次出現(xiàn)機會；

第二、自成音節(jié)的韻母全部羅列在內(nèi)，計34個；

第三、在“聲母+韻母”構(gòu)成的30個音節(jié)中，如果按照上文排列的先后順序進行教學，以音節(jié)作為整體進行練習，可以做到從已知到未知，即通過已學韻母練習聲母（所有21個聲母），通過已學聲母練習韻母（所有不自成音節(jié)的韻母）。

第四、掌握這64個音節(jié)后，理論上可以類推所有其他音節(jié)的發(fā)音。這里有一個很有意思的現(xiàn)象可以佐證我們的觀點：最近網(wǎng)絡上出現(xiàn)了一個新嘆詞“duang”，這個音節(jié)原本也是現(xiàn)代漢語中不存在的，但我們一下子就能準確讀出它的發(fā)音?？梢姡绻覀円呀?jīng)掌握了21個聲母和39個韻母的發(fā)音，即使?jié)撛诘囊艄?jié)也可以類推發(fā)音。

也有人擔心，音節(jié)本位教學法會不會影響聲母的練習？答案也是否定的。如上文4.2所說，先學會自成音節(jié)韻母的發(fā)音，再代入聲母直讀，聲母自然而然得到練習。

5.3 音節(jié)本位教學法的普適性 ①

本文論及的音節(jié)本位教學法既適用于面向漢語非母語的海外學生和本國少數(shù)民族學生進行的第二語言教學活動，也適用于母語為漢語的國內(nèi)學生。只不過因為教學對象不同，語音教學重點也會有所改變，語音的具體教學方法應該各有側(cè)重，而音節(jié)本位教學法的基本理念和方法具有普適性。十多年來，我們在對外漢語教學中一直全面貫徹音節(jié)本位教學法，也在小學一年級做過試驗，在世界各地做過講座和示范，均取得積極效果。具體實驗數(shù)據(jù)等指標將另文探討。

另外，本文討論的是漢語拼音教學方法，著眼點在教學策略、教學步驟，而不是某個具體韻母或聲母的發(fā)音方法。那屬于正音范疇，不在本文討論范圍。

5.4推廣音節(jié)本位教學法的緊迫性

最近幾年我們對幼兒園、小學進行過多次調(diào)查，傳統(tǒng)的拼讀教學法占絕對統(tǒng)治地位，有的縣市甚至占到100%。即使在對外漢語教學課堂中，在零起點對外漢語教材中，從聲母開始教起、利用傳統(tǒng)拼讀法進行漢語拼音教學的也不在少數(shù)。

實際上，有的學者早已注意到“二拼法”“三拼法”的問題，主張“直讀”或“整體認讀”,如尹斌庸 ，佟樂泉、張一清 ②等。遺憾的是，這些包含有合理理念的教學方法未得到足夠重視。我們在本文提出的“音節(jié)本位教學法”與“直讀法”“整體認讀法”有相通之處，也有新發(fā)現(xiàn)、新理論、新方法，且業(yè)已形成獨特的教學體系，是徹底的音節(jié)本位觀。但如何使“音節(jié)本位教學法”進一步發(fā)展完善，如何逐步擴大影響直至使?jié)h語拼音教學界全面認識并接受，還仰仗于學界同仁、大方之家不吝賜教。