李姝蓓

(山西師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，山西 臨汾 041004)

1 接受美學(xué)理論概說(shuō)

接受美學(xué)理論是指20世紀(jì)60年代興起于德國(guó)的一種注重讀者理解的文藝?yán)碚?，主要代表人物是德?guó)南部康士坦茨大學(xué)的姚斯和伊瑟爾等5位教授，被稱為“康斯坦茨學(xué)派”。他們主張文學(xué)并不是一個(gè)自足之物，而是需要讀者的閱讀參與才能實(shí)現(xiàn)意義的產(chǎn)生，因此，文學(xué)研究應(yīng)該重視作品與讀者之間的關(guān)系。姚斯通過(guò)《文學(xué)史作為向文學(xué)理論的挑戰(zhàn)》，表明了自己對(duì)于文學(xué)理論史僅是作者和作品的歷史傳統(tǒng)的質(zhì)疑，提出沒(méi)有文學(xué)接受這一要素，文學(xué)史就不完整的觀點(diǎn)。姚斯認(rèn)為，在作家、作品和讀者的關(guān)系中，讀者并不是單純而單向地對(duì)作品進(jìn)行反應(yīng)，而是運(yùn)用自身在閱讀作品前所具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)即“期待視野”進(jìn)行積極創(chuàng)造［1］。姚斯后期代表作《審美經(jīng)驗(yàn)和文學(xué)闡釋學(xué)》則奠定了接受美學(xué)后期的主要理論基礎(chǔ)，將焦點(diǎn)聚集在“審美經(jīng)驗(yàn)”上，集中分析了審美經(jīng)驗(yàn)的3個(gè)基本范疇，即創(chuàng)造、美覺(jué)與凈化［1］。伊瑟爾則指出文學(xué)作品使用的語(yǔ)言是一種具有審美價(jià)值的表現(xiàn)性語(yǔ)言，這種語(yǔ)言包含許多的“不確定性”和“空白”，這些“不確定性”與“空白”就是文本召喚讀者閱讀與創(chuàng)造的“召喚結(jié)構(gòu)”［2］。

接受美學(xué)理論從共時(shí)的角度揭示了具有“期待視野”的讀者與產(chǎn)生“文本召喚”的作品之間密不可分的關(guān)系，同時(shí)又從歷時(shí)的方面指明了作為歷史性存在的“期待視野”與“文本召喚”對(duì)現(xiàn)時(shí)閱讀“審美經(jīng)驗(yàn)”的影響。這一理論于20世紀(jì)80年代傳到中國(guó)，被運(yùn)用于文學(xué)翻譯與文學(xué)教學(xué)實(shí)踐，將接受美學(xué)的讀者反映批評(píng)方法與文本召喚批評(píng)方法引進(jìn)文學(xué)教學(xué)，提出了積極的教學(xué)應(yīng)對(duì)策略，而將這一理論同教學(xué)目標(biāo)相聯(lián)系的研究較少。本文以教學(xué)目標(biāo)為切入點(diǎn)，將接受美學(xué)與日本文學(xué)教學(xué)相結(jié)合，旨在使學(xué)生鑒賞美的同時(shí)，學(xué)會(huì)挖掘美，進(jìn)而領(lǐng)悟美。

2 日本文學(xué)教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)

日本文學(xué)是高校外語(yǔ)學(xué)院一門重要的人文學(xué)科，是日語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的主干課之一?！陡叩仍盒Ｈ照Z(yǔ)專業(yè)高年級(jí)階段教學(xué)大綱》指出:文學(xué)課不僅能“提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力和審美水平”［3］，還能“開(kāi)拓學(xué)生視野，陶冶學(xué)生情操，培養(yǎng)良好的素質(zhì)和氣質(zhì)”［3］。因此，日本文學(xué)教學(xué)應(yīng)積極發(fā)揮其社會(huì)教化功能，實(shí)現(xiàn)其提高學(xué)生人文素質(zhì)的核心目標(biāo)。此外，大綱還提出“使學(xué)生初步掌握文藝批評(píng)的方法，為將來(lái)從事日本文學(xué)研究、教學(xué)或撰寫文學(xué)方面的學(xué)術(shù)論文打下基礎(chǔ)”的研究性教學(xué)目標(biāo)。大綱為日本文學(xué)教學(xué)奠定的基準(zhǔn)與現(xiàn)代教育所提倡的三維教學(xué)目標(biāo)即知識(shí)與技能、過(guò)程與方法和情感態(tài)度價(jià)值觀吻合。這種教學(xué)目標(biāo)主張三個(gè)維度的統(tǒng)一，而傳統(tǒng)的日本文學(xué)教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生“學(xué)會(huì)”具體的知識(shí)內(nèi)容，較少涉及“會(huì)學(xué)”的思維模式;教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于以作家論及作品論對(duì)文本進(jìn)行分析，即以文本的創(chuàng)作過(guò)程為主，忽視了閱讀過(guò)程與教學(xué)過(guò)程的主體——學(xué)生讀者;教學(xué)方法上將應(yīng)為“主導(dǎo)”的教師變成了“獨(dú)角”，而把“主體”的學(xué)生本末倒置為被動(dòng)的“客體”。此外，在教學(xué)過(guò)程中，較多強(qiáng)調(diào)知識(shí)的灌輸，而較少涉及審美能力的培養(yǎng)與人文素質(zhì)的滲透。這種局面既不利于學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，同時(shí)也無(wú)益于學(xué)生研究能力的提升。如何在教學(xué)實(shí)踐中改變教師、學(xué)生、文本脫節(jié)的局面，在三者之間搭起一座交互式溝通的橋梁就是文學(xué)課教師面臨的主要挑戰(zhàn)之一。

3 接受美學(xué)理論介入日本文學(xué)教學(xué)的特征

接受美學(xué)理論又名讀者接受理論，強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀過(guò)程中的作用，重視讀者與文本的聯(lián)系［4］。其中的“期待視野”考慮到讀者原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)與不斷積累的閱讀經(jīng)驗(yàn)，“召喚結(jié)構(gòu)”則凸顯了藝術(shù)文本中蘊(yùn)含的“冰山效應(yīng)”。將接受美學(xué)理論運(yùn)用于日本文學(xué)教學(xué)活動(dòng)，有利于生本的交流與對(duì)話，讓具有“期待視界”的學(xué)生與承載著“召喚結(jié)構(gòu)”的文本在日本文學(xué)教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行碰撞，打破傳統(tǒng)教學(xué)中二者抵牾的局面，使其擦出色彩斑斕的“審美經(jīng)驗(yàn)”，這樣既有利于學(xué)生知識(shí)層面的提高，更讓學(xué)生的視界超越于知識(shí)層面，更多地體現(xiàn)為一種對(duì)人生的體感，從而具有接受美學(xué)意義上的審美性。

3.1 “期待視野”介入釋放學(xué)生主體性

“期待視野”是姚斯所倡導(dǎo)的接受美學(xué)理論中一個(gè)很重要的概念。姚斯在其論述中有時(shí)將其稱為“前理解”或“前結(jié)構(gòu)”。讀者在進(jìn)行閱讀活動(dòng)之前就具有了先行的、先有的或先識(shí)的理性知識(shí)和感性經(jīng)驗(yàn)，在閱讀過(guò)程中運(yùn)用這些或“先”或“前”的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量閱讀對(duì)象——文本。由于讀者的差異，讀者“先在理解”的迥異，閱讀結(jié)果也就自然呈現(xiàn)出異化的局面，這也正是“一千個(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆雷特”的主要原因。“先在理解”不僅因人而異，且因時(shí)不同。姚斯所主張的“期待視界”分為“定向期待”與“創(chuàng)新期待”?！捌诖暯纭笔亲x者閱讀前的預(yù)先判斷與閱讀后的感想反應(yīng)的疊加?！岸ㄏ蚱诖弊屪x者在文本中找到自己的“影子”，閱讀的快感得到滿足;而“創(chuàng)新期待”則讓讀者明確文本中有的只是“影子”，而不是本人，進(jìn)而感到些許失落。由于“先在理解”的存在性，在日本文學(xué)教學(xué)中應(yīng)充分考慮學(xué)生的接受力;由于“先在理解”的多樣性，在教學(xué)中應(yīng)給予學(xué)生以充分的理解空間，讓其暢所欲言;由于“先在理解”的大眾性，教師不應(yīng)搞“一刀切”“一言堂”，將自己的理解“灌輸”給學(xué)生，澆滅學(xué)生多樣化理解的“火花”;由于“先在理解”的平等性，教師不應(yīng)以成績(jī)的優(yōu)劣來(lái)評(píng)判學(xué)生理解的對(duì)錯(cuò);由于“定向期待”的日常性，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中積累與在生活中觀察;由于“創(chuàng)新期待”的新穎性，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)文本的“新穎”之處并加以探究“創(chuàng)新”之所在。總之，由于學(xué)生所具有的“期待視界”與文本所提供的“文本視界”之間存在著交集，所以學(xué)生能夠自發(fā)主動(dòng)地靠近文本，但是又由于二者之間還存在著距離，因此教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地體感文本，使學(xué)生的主體性得到發(fā)揮，文本的價(jià)值性得以體現(xiàn)。

3.2 “召喚結(jié)構(gòu)”介入豐富文本開(kāi)放性

接受美學(xué)理論中的“召喚結(jié)構(gòu)”是指文本中出現(xiàn)的“空白”與“不確定性”，這種“空白”與“不確定”是文本的藝術(shù)性所在，同時(shí)也是連接作者創(chuàng)作意圖與讀者接受意圖的紐帶。文本的類型不同，其“空白”度也不同，如詩(shī)歌語(yǔ)言的凝練與修辭的使用使得其留給讀者的想象空間更為廣闊，而散文的“形散而神不散”更是在“散”中留出了“空白”，需要讀者去思考與整理，即使是小說(shuō)作者也不會(huì)用直白的語(yǔ)言赤裸裸地?cái)⑹龉适碌拿總€(gè)細(xì)節(jié)，因?yàn)槟菢蛹茸屓烁械饺唛L(zhǎng)與啰嗦，更使得因“空白”帶來(lái)的藝術(shù)性消失殆盡。

此外，克里斯托娃的互文性理論指出:任何文本都不可能脫離其它文本而存在。它或是在已有文本的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，或是對(duì)其它文本的吸收和轉(zhuǎn)化。一方面，每個(gè)時(shí)代的作家無(wú)論是在價(jià)值觀念、題材主題、創(chuàng)作傾向上，還是在藝術(shù)手法、文體風(fēng)格、表現(xiàn)技巧上，都不可避免地受到先前作家的影響，而其文本中表現(xiàn)出的“空白”也或多或少地被保留了下來(lái)。另一方面，同時(shí)代的作家之間也會(huì)互相影響，使得文本之間因“空白”而有所聯(lián)系或得以區(qū)別［5］。日語(yǔ)的“曖昧性”(含蓄性)特征，使得日本文學(xué)中的“不確定”成為一種必然。而這種“曖昧性”與“不確定”吸引著讀者去探究作者的意圖，挖掘作品的內(nèi)涵，召喚著讀者一步步靠近它、深入它、欣賞它。將文本的這種“召喚”引入日本文學(xué)教學(xué)，就不應(yīng)將教學(xué)材料局限在課本內(nèi)、將閱讀材料束縛于課堂內(nèi)，而應(yīng)該開(kāi)放地接納各種文體的文本，讓學(xué)生領(lǐng)略不同風(fēng)格的“空白”帶來(lái)的美感。

3.3 “審美經(jīng)驗(yàn)”介入感悟?qū)徝蓝嗑S性

根據(jù)接受美學(xué)理論，讀者從自身的生活經(jīng)驗(yàn)與閱讀經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，以審美的視角賞析文本，進(jìn)而揭示作者的意圖、體驗(yàn)文本的意蘊(yùn)。接受美學(xué)的過(guò)程就是審美經(jīng)驗(yàn)積累的過(guò)程。將這一過(guò)程運(yùn)用于日本文學(xué)教學(xué)，則應(yīng)呈現(xiàn)出“學(xué)生原有的生活經(jīng)驗(yàn)與閱讀經(jīng)驗(yàn)經(jīng)由文本體驗(yàn)進(jìn)而得到新生的審美經(jīng)驗(yàn)”的趨勢(shì)。

審美經(jīng)驗(yàn)具有多維性特征，在文本閱讀中可以體現(xiàn)為文本所具有的語(yǔ)言美、結(jié)構(gòu)美、意象美、意境美與創(chuàng)作美等多方面;同時(shí)還體現(xiàn)為給讀者帶來(lái)的表層次的愉悅與深層次的凈化方面。在日本文學(xué)教學(xué)中，教師如果“孤舟蓑笠翁”，則只能“獨(dú)釣寒江雪”，不但忽視了學(xué)生對(duì)文本審美的潛在性，還降低了學(xué)生對(duì)課堂參與的主動(dòng)性。將“審美經(jīng)驗(yàn)”理論運(yùn)用于日本文學(xué)教學(xué)，教師應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生懷著“橫看成嶺側(cè)成峰”的審美態(tài)度來(lái)發(fā)現(xiàn)文本中蘊(yùn)藏著的“遠(yuǎn)近高低各不同”的美。讓學(xué)生在生本對(duì)話中領(lǐng)略“文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)”，感悟日本文學(xué)中體現(xiàn)出的異國(guó)文化，發(fā)現(xiàn)文本所含有的“真善美”。

席勒曾這樣分析:“心靈的感受性，就程度而論，與想象的活潑性相關(guān)，就范圍而論，與想象的豐富性相關(guān)。分析能力占主導(dǎo)地位必定剝奪了想象的激發(fā)和威力，對(duì)想象領(lǐng)域的進(jìn)一步限制必定減少了他們的豐富性?！保?］因此，在日本文學(xué)教學(xué)中應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的“審美經(jīng)驗(yàn)”，對(duì)文本進(jìn)行多元化的解讀。這樣才能讓學(xué)生在“山の寺巖にしみいる蟬の聲”中體味到松尾芭蕉“しみいる”用語(yǔ)之妙、芥川龍之介《やぶの中》結(jié)構(gòu)之奇、國(guó)木田獨(dú)步《武藏野》景色之美。川端康成作品群中滲透的色彩感與古典美、大江健三郎小說(shuō)集中折射的真性情與社會(huì)性才能真正為學(xué)生所接受。不僅如此，日本文學(xué)中自然主義的“真”、人道主義的“善”以及唯美主義的“美”才能為學(xué)生帶來(lái)愉悅，并在此基礎(chǔ)上達(dá)到陶冶性情、涵養(yǎng)心靈的審美目標(biāo)。

4 結(jié)語(yǔ)

日本文學(xué)課程作為日語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)學(xué)生的素養(yǎng)課，其課程的性質(zhì)決定了教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是學(xué)生在已有的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)層次上文學(xué)素質(zhì)的提升。其教學(xué)材料的選用應(yīng)當(dāng)兼顧到體裁的多樣性、題材的現(xiàn)實(shí)性與內(nèi)容的經(jīng)典性，同時(shí)選取的基準(zhǔn)不應(yīng)拘囿于教材本身，還應(yīng)該充分考慮到教材中文本的客觀先在性與教學(xué)對(duì)象學(xué)生認(rèn)知視野的歷史先在性。其教學(xué)過(guò)程應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，將學(xué)生的“審美經(jīng)驗(yàn)”的潛在性充分誘發(fā)起來(lái)，激發(fā)學(xué)生思維的靈活性與創(chuàng)造性。將接受美學(xué)理論中文本的“召喚結(jié)構(gòu)”與學(xué)生的“期待視界”“審美經(jīng)驗(yàn)”等關(guān)鍵要素融入教學(xué)實(shí)踐，將文本的先在性與學(xué)生的潛在性結(jié)合起來(lái)，日本文學(xué)教學(xué)課程中這樣的教學(xué)行為對(duì)日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生人文素質(zhì)與研究能力的提高將起到事半功倍的效果。

［1］姚斯，霍拉勃.接受美學(xué)與接受理論［M］.周寧，金元甫，譯.沈陽(yáng):遼寧人民出版社，1987.

［2］伊瑟爾.閱讀活動(dòng):審美反應(yīng)理論［M］.金元甫，周寧，譯.北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1991.

［3］教育部高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)日語(yǔ)組.高等院校日語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)階段教學(xué)大綱［M］.大連:大連理工大學(xué)出版社，2000.

［4］朱立元.接受美學(xué)［M］.上海:上海人民出版社，1989.

［5］西川直子.克里斯托娃:多元邏輯［M］.王青，陳虎，譯.石家莊:河北教育出版社，2002.

［6］席勒.審美教育書(shū)簡(jiǎn)［M］.張玉能，譯.鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F(tuán)，譯林出版社，2012.