□ 易 寧 李俊玲 周先進(jìn)

在我國學(xué)校尤其高等學(xué)校教育中，“教學(xué)事故”一詞，已經(jīng)成為廣大教師最為熟悉而又頗感緊張的教育詞匯。近乎在我國所有不同類型和層次的高等學(xué)校都結(jié)合學(xué)校自身特點制定了較為詳細(xì)而又周全的教學(xué)事故認(rèn)定系統(tǒng)和懲罰措施。每年有很多大學(xué)教師因為不同教學(xué)行為觸犯了教學(xué)事故認(rèn)定系統(tǒng)的不同條例，而受到了“相應(yīng)的”處罰，有的處罰甚至是摧殘性的，給教師的心靈世界造成了“創(chuàng)傷”。許多教師在教學(xué)事故環(huán)境中，感覺到被一只“無形的手”控制和影響著，以至于他們的教學(xué)行為，往往無意識地處在種種規(guī)訓(xùn)之中。那種本真教育追求的“詩意”和“浪漫”，在教學(xué)實踐中卻很難達(dá)到理想效果，甚至是南轅北撤，整個教學(xué)過程容易表露出沉悶與呆板。毋庸置疑，“教學(xué)事故”作為一種教育存在，有它積極性的一面，在一定程度上規(guī)范了教學(xué)行為，維持了教學(xué)秩序。然而，在教育領(lǐng)域，“教學(xué)事故”這一名詞，存在著邏輯性和合理性問題，它對于教育過程本身和教師的心靈健康構(gòu)成了不該有的威脅。鑒于它的邏輯性不當(dāng)和危害性，我們是否應(yīng)該果斷拿出勇氣和魄力，把它扔進(jìn)歷史的垃圾堆？

一、“教學(xué)事故”來源機(jī)制的邏輯性不成立

從詞源來看，“教學(xué)事故”一詞并沒有在一些經(jīng)典性字、詞典中出現(xiàn)。目前，不同版本的《辭源》、《辭?！?、《康熙大辭典》、《新華字典》都沒有“教學(xué)事故”的合法位置。這些經(jīng)典性字、詞典的內(nèi)容是與中華文化緊密相連的。從一定程度上來說，了解多少中國字詞，就足以有效說明他對中國文化有多少了解。以至于文化學(xué)家、社會學(xué)家、人類學(xué)家以及教育學(xué)家們在全面深度認(rèn)識某種文化或者某些文化氣象時，都會一致地訴諸字詞學(xué)的角度去認(rèn)識和闡釋它。因此，從這樣的邏輯可以看出，“教學(xué)事故”這個今天好像沒有受到懷疑的詞語，在中國文化發(fā)展脈絡(luò)中并沒有得到承認(rèn)，它在反映文化的價值觀體系中從來就是“缺場”的。我們在“百度百科”①“百度百科”是一部內(nèi)容開放、自由的網(wǎng)絡(luò)百科全書，旨在創(chuàng)造一個涵蓋所有領(lǐng)域知識，服務(wù)所有互聯(lián)網(wǎng)用戶的中文知識性百科全書。任何個人都可以在此平臺參與詞條編輯，分享參與者的知識貢獻(xiàn)。之中找到了“教學(xué)事故”一詞：“教學(xué)事故是指教師（含教輔）及教學(xué)管理人員失職或違反教學(xué)工作條例，從而影響正常的教學(xué)秩序，影響教學(xué)環(huán)節(jié)的實施等在教學(xué)管理過程中出現(xiàn)的失誤或過錯。教學(xué)事故按其性質(zhì)嚴(yán)重分為：嚴(yán)重教學(xué)事故和一般教學(xué)事故?！睉?yīng)該說，這是目前關(guān)于“教學(xué)事故”最為清晰的表達(dá)。然而，“百度百科”關(guān)于詞條的解釋經(jīng)常是經(jīng)驗性的，其學(xué)術(shù)權(quán)威程度偏低。

從學(xué)術(shù)角度來看，大家對“教學(xué)事故”一詞的來源機(jī)制也沒有一致的科學(xué)解釋和合理建構(gòu)，總體上出現(xiàn)了一種失語狀態(tài)，只是默認(rèn)了“教學(xué)事故”作為較常見的教育現(xiàn)象，而且受它左右和控制。

從構(gòu)詞角度來看，“教學(xué)事故”是由“教學(xué)”和“事故”兩詞構(gòu)成，是“事故”被借用到教學(xué)領(lǐng)域的結(jié)果。要深刻認(rèn)識教學(xué)事故，還得從“事故”說起。我國權(quán)威性的字詞大辭典對“事故”一詞有解釋?！掇o源》：一是事情。唐白居易的《長慶集·六六對酒勸令公開春游宴詩》曰：“自去年多事故，從今日去少交親。”此后“事故”多指意外發(fā)生的不幸事情。清《平山堂話本·錯認(rèn)尸》有：“倘有事故，你可照管周氏”[1]。《辭?！丰屃x：一指意外的變故或災(zāi)難，韓愈《上張仆射書》：“非有疾病事故，輒不許出”；二是指工程建設(shè)、生產(chǎn)活動與交通運(yùn)輸中發(fā)生的意外損害或破壞；三是事件[2]?！稘h語大詞典》解釋為：一是事情和問題，《周禮·秋官·小行人》：“凡此五物者，治其事故”；二是變故，《晉書·刑法志》：“自元康以來，事故薦臻，法禁滋漫”；三是意外的損失或災(zāi)難[3]。從這些具體的解釋內(nèi)容來看，“事故”有共性的地方，也有個性的地方。共性的地方主要體現(xiàn)在：“事故”是一種突發(fā)事件，對當(dāng)事人或者事情本身造成較大程度上的傷害，而且這個傷害主要體現(xiàn)在工程建設(shè)、日常生產(chǎn)活動和交通運(yùn)輸中。

顯然，從字詞典對“事故”解釋中可以看出，“事故”是物質(zhì)世界一個特有名詞，突出反映人們在日常生產(chǎn)勞動過程中受到的意外損失和災(zāi)難?；趯Α笆鹿省钡恼J(rèn)識，教育界把它借到教學(xué)世界之中來，形成了“教學(xué)事故”一詞，表明教學(xué)世界也有事故，即發(fā)生在教學(xué)過程中的意外損失和災(zāi)難。但是，教學(xué)生活勞動與日常生活勞動是不同性質(zhì)的存在。首先，教學(xué)世界是一個人性化的世界，盡管也存在“教學(xué)原則”和“教學(xué)要求”，但是，它的原則和要求具有彈性屬性，即使在一定程度上違背了教學(xué)原則，并不一定會給教學(xué)帶來損害和災(zāi)難，有時候反而促進(jìn)教學(xué)藝術(shù)的達(dá)成，促進(jìn)學(xué)生走向真善美。比如說，一些高校要求教師上課的歷程與教學(xué)大綱所規(guī)定的時間大體吻合，如果一經(jīng)發(fā)現(xiàn)沒有達(dá)到這樣的要求，便會被認(rèn)定為“教學(xué)事故”。殊不知，在教學(xué)上有個預(yù)設(shè)與生成的基本原理。在教學(xué)過程中，預(yù)期的安排是必須的，也是教學(xué)作為有意識、有目的活動的體現(xiàn)。然而，由于學(xué)生的素質(zhì)和準(zhǔn)備不同，教師會適當(dāng)改變原有計劃，甚至改變較大。這種做法對于教學(xué)活動順利開展來說，都是正常的，是教學(xué)過程中的“實事求是”。既然這一教學(xué)現(xiàn)象是正常的，那為什么在高校教學(xué)過程中被“有意識”地認(rèn)定為“教學(xué)事故”呢？像這樣的問題在教學(xué)中經(jīng)常存在，要引起注意和反思。其次，教師作為生命個體而存在，有時遇到身體不適等生理原因而導(dǎo)致違反某些教學(xué)管理制度也是在所難免，而不該被認(rèn)定為“大逆不道”的“教學(xué)事故”。

二、“教學(xué)事故”詮釋的內(nèi)容有違“教育德性”的嫌疑

“教育德性”由“教育”和“德性”構(gòu)成。就“教育”而言，其理想追求就是按照“德性”辦事情?！啊滦浴玖x指的是一種事物的本性、特性或功能，不同的事物其‘德性’是不一樣的?！薄靶腋＞褪呛虾醯滦缘膶崿F(xiàn)活動”[4]。德性是直接看不出來的，它主要是通過人的行為表現(xiàn)出來。在人類不同種類活動中，都有著不同類型的德性類別，其中在教育中就有教育德性?！敖逃滦浴本褪窃诮逃澜缰械乃行袨樽袷亓私逃緛淼男再|(zhì)、特征和功能，符合“教育”中的“道”。它是教育行為高水平和高境界的表現(xiàn)，成功的教育在某種程度上來說，就是走向了教育德性?！敖虒W(xué)事故”在邏輯上不成立，必然導(dǎo)致它違背教育德性。

目前，我國各種不同類型高校都有自己的“教學(xué)事故認(rèn)定系統(tǒng)”。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，各大高校的“教學(xué)事故認(rèn)定系統(tǒng)”大同小異?！按笸狈矫?，幾乎把教學(xué)事故分為一般教學(xué)事故、嚴(yán)重教學(xué)事故和重大教學(xué)故事，而且它們主要體現(xiàn)在具體的教學(xué)與管理行為中?！靶‘悺狈矫?，主要體現(xiàn)為措辭、表達(dá)和程度不同。這里，以幾所師范大學(xué)①我們選擇國內(nèi)有名的師范大學(xué)作為文本分析對象，他們分別屬于“985”層次和“211”層次。這幾所師范大學(xué)應(yīng)該在教學(xué)上更具有權(quán)威性和代表性，在教學(xué)事故認(rèn)定系統(tǒng)中可能具有可靠性、穩(wěn)定性和專業(yè)性。在本研究中，我們隱去了具體的師范大學(xué)名稱。但具體“教學(xué)事故認(rèn)定系統(tǒng)”還是真實地反映出來?！敖虒W(xué)事故認(rèn)定系統(tǒng)”的“大同”的教學(xué)事故部分內(nèi)容為分析對象②限于論文篇幅，我們在論文中只分析大學(xué)“教學(xué)事故認(rèn)定系統(tǒng)”的部分條款。，闡釋它是違背教育德性的。

1.未經(jīng)院（系）和學(xué)校教學(xué)主管部門同意，擅自變更教學(xué)活動時間或地點。

2.發(fā)現(xiàn)學(xué)生平時作業(yè)、實驗報告、實習(xí)報告、試卷或畢業(yè)論文（設(shè)計）等有嚴(yán)重抄襲現(xiàn)象未予以制止或及時向院（系）匯報。

3.未按學(xué)校有關(guān)規(guī)定命題、制定評分標(biāo)準(zhǔn)或進(jìn)行試卷分析。

4.未經(jīng)院（系）和學(xué)校教學(xué)主管部門同意，授課內(nèi)容嚴(yán)重偏離教學(xué)大綱。

5.侮辱、體罰或傷害學(xué)生，或其他給學(xué)生身心造成嚴(yán)重傷害的言論或行為。

第一，“未經(jīng)院（系）和學(xué)校教學(xué)主管部門同意，擅自變更教學(xué)活動時間或地點”。學(xué)校的制度化教育，是有計劃的活動。按照制度辦事，理應(yīng)成為教學(xué)的自覺，漠視或否定制度都是不明智的，去制度化教學(xué)也必定是問題百出。然而，教學(xué)總是會在正常過程中遭遇不尋常的。教學(xué)活動是有規(guī)定的時間和地點的，但是，教學(xué)管理工作也有出入的時候，會出現(xiàn)A教師規(guī)定的時間和地點與B教師規(guī)定的時間和地點相互沖突，同時，又限于時間的緊迫性及與主管部門溝通的程序性，教師在教育智慧保障和征求學(xué)生的前提下，快速做出反映，調(diào)整上課時間和地點，也是教學(xué)活動中智慧的行為。這種行為，應(yīng)該受到尊重和保護(hù)，甚至要給予贊許和表揚(yáng)。在教學(xué)世界中，因為學(xué)校教育不同條件的限制，突發(fā)性和偶發(fā)性事件會時有發(fā)生。我們在處理這些事件過程中，一切教條化、制度化，而不能隨機(jī)處理、智慧對待，是不能妥善處理好這些事件的。向教學(xué)主管部門匯報，耽誤了處理事件最佳時機(jī)反倒成了教學(xué)的“真正問題”。因此，在教學(xué)過程中，面對突發(fā)和偶發(fā)事件，應(yīng)允許和寬容教師“擅自”主張和行為。從本真教學(xué)角度來看，那種一切受控制和受安排，防教師“主體性”的教學(xué)行為，是與教育“真、善和美”相互矛盾的。

第二，“發(fā)現(xiàn)學(xué)生平時作業(yè)、實驗報告、實習(xí)報告、試卷或畢業(yè)論文（設(shè)計）等有嚴(yán)重抄襲現(xiàn)象未予以制止或及時向院（系）匯報?！苯逃鞘谷讼颉吧啤钡?，這是它的基本規(guī)定性。當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生做“惡”或者從事“不道德”行為，教師有責(zé)任和義務(wù)去幫助他們糾正，讓學(xué)生從中體會到做“惡”或“不道德”的弊端。鑒于這樣的考慮，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生平時作業(yè)、實驗報告等出現(xiàn)嚴(yán)重抄襲“不道德”行為，教師應(yīng)給予制止。但是，制止學(xué)生不道德行為，也是要講究方法。方法不當(dāng)，必然事倍功半，可能對學(xué)生造成嚴(yán)重的心理負(fù)擔(dān)，不利于學(xué)生健康成長。方法得當(dāng)，必然事半功倍，利于促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在平時作業(yè)、實驗報告等有嚴(yán)重抄襲現(xiàn)象，可以及時制止，也可以暫時不制止，而是等待時機(jī)，觀察學(xué)生是否有停止不道德行為的自覺，如果學(xué)生自身能認(rèn)識其不道德的行為并加以改正，這也不失為一種“美”的教學(xué)藝術(shù)。顯然，后一種情況是在教師的充分信任下及學(xué)生的自覺下制止了不道德行為，能有效避免因教師的“制止行為”或教學(xué)匯報而給學(xué)生帶來的心理緊張與不安。因此，在教學(xué)過程中，教師制止學(xué)生的嚴(yán)重抄襲是對的，沒有制止學(xué)生嚴(yán)重抄襲，也不一定導(dǎo)致錯，反而走向了教學(xué)智慧。

第三，“未按學(xué)校有關(guān)規(guī)定命題、制定評分標(biāo)準(zhǔn)或進(jìn)行試卷分析?！备咝８鏖T課程考試命題工作須嚴(yán)格按照“考試大綱”要求進(jìn)行。針對考試試卷，要有較為詳細(xì)的評分標(biāo)準(zhǔn)，否則，會被認(rèn)定為“教學(xué)事故”。從教學(xué)制度上來說，大學(xué)各門課程考試，要按照制度要求進(jìn)行考試命題工作和制定評分標(biāo)準(zhǔn)。這樣做有其合理性。然而，考試制度制定的基礎(chǔ)和原理是否合理，制度是自發(fā)的還是自覺的？這些都應(yīng)該成為高校教學(xué)管理部門自覺思考的問題。如果，考試制度制定缺乏合理的理論基礎(chǔ)，缺乏自覺的審視，那么，這個考試制度肯定存在問題，會給大學(xué)教師專業(yè)成長和學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展帶來阻礙，也勢必影響大學(xué)教育內(nèi)涵發(fā)展。一般而言，“考試大綱”是考試和評分的主要依據(jù)，其內(nèi)容和結(jié)構(gòu)是一種預(yù)設(shè)式的存在。但是，大學(xué)各學(xué)科教學(xué)是一種復(fù)雜性、多元性、情景性、生成性的活動，教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)會隨著課堂教學(xué)的具體情況發(fā)生或大或小變化，而這種變化是教學(xué)過程的合理性使然。基于這樣的教學(xué)改變，作為對學(xué)生測評的考試命題環(huán)節(jié)，理應(yīng)做出相應(yīng)調(diào)整，才是對教學(xué)的尊重和對學(xué)生的關(guān)愛。然而，教學(xué)管理部門沒有給予教師變革權(quán)，而是讓教師按照計劃行事，這就可能在無意中傷害了教學(xué)。相反，教師按照教學(xué)的本真邏輯，對考試命題做出“個性化”調(diào)整，恰恰是“正本清源”。同時，評分標(biāo)準(zhǔn)也存在類型的邏輯，教學(xué)本身是人性的、因材施教的世界，不應(yīng)遵循統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)在標(biāo)準(zhǔn)中尋求多元與變化，這才是“為教之道”。

第四，“未經(jīng)院（系）和學(xué)校教學(xué)主管部門同意，授課內(nèi)容嚴(yán)重偏離教學(xué)大綱?！苯虒W(xué)大綱是學(xué)校每門課程的教學(xué)綱要，主要包括教學(xué)目的、教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容、授課安排、教學(xué)方式、考試方法等。其中教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)大綱的重要組成部門，它的“預(yù)設(shè)性”部分完成，理應(yīng)成為大學(xué)課堂教學(xué)的主要使命。然而，大學(xué)課堂教學(xué)是開放性、聚散性、非線性的存在，因為教學(xué)條件和學(xué)生準(zhǔn)備的不同，教學(xué)內(nèi)容必然會發(fā)生變化。課堂教學(xué)與教學(xué)大綱并非是完全一致的。“變化性”才是教學(xué)應(yīng)該追求的至高境界。不可否定，無論是“忠實教學(xué)大綱”，還是“偏離教學(xué)大綱”，都是教師在教學(xué)過程中的“德性”。關(guān)鍵看什么時機(jī)下應(yīng)該“忠實”，何種條件下應(yīng)該“偏離”，需要視具體情況而定。在學(xué)校教學(xué)中要么執(zhí)著“忠實”，要么鐘愛“偏離”，這種二元對立思維的行為，是值得懷疑和否定的。什么是“嚴(yán)重偏離”？這個詞很難具體化和操作化。我們認(rèn)為，課堂教學(xué)“嚴(yán)重偏離教學(xué)大綱”程度比較高，在一定時機(jī)下也是正常的。課堂教學(xué)屬于教師個性化的世界，在不違背國家意識形態(tài)和法律前提下，有權(quán)處理自己的教學(xué)事件，可以向主管部門匯報，也可以不做出匯報。

第五，“侮辱、體罰或傷害學(xué)生，或其他給學(xué)生身心造成嚴(yán)重傷害的言論或行為”。侮辱、體罰或傷害學(xué)生，是我國教育法律明令禁止的行為?！吨袊嗣窆埠蛧逃ā返谌邨l規(guī)定：“教師有下列情形之一的，由所在學(xué)校、其他教育機(jī)構(gòu)或者教育行政部門給予行政處分或者解聘：體罰學(xué)生，經(jīng)教育不改的；品行不良，侮辱學(xué)生，影響惡劣的?！薄吨腥A人民共和國未成年人保護(hù)法》第二十一條規(guī)定：“學(xué)校、幼兒園、托兒所的教職員工應(yīng)當(dāng)尊重未成年人的人格尊嚴(yán)，不得對未成年人實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為?！薄吨腥A人民共和國義務(wù)教育法》第二十九條規(guī)定：“……，教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的人格，不得歧視學(xué)生，不得對學(xué)生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為，不得侵犯學(xué)生合法權(quán)益。”盡管我國教育法規(guī)規(guī)定了教師不能侮辱、體罰或者傷害學(xué)生。然而這些法規(guī)卻因為缺乏實施細(xì)則而在現(xiàn)實中很難實施。同時，對“侮辱、體罰或傷害學(xué)生”的界定也是不明確的。侮辱、體罰或者傷害學(xué)生有“惡”層面的內(nèi)容，有“善”層面的內(nèi)容。“惡”層面的內(nèi)容，就是指教師故意侮辱、體罰或者傷害學(xué)生，不是教育角度的行為，更不是基于“善”的角度出發(fā)的行為，學(xué)生從中感受到的是教師的惡意。“善”層面的內(nèi)容，就是從表面來看，教師侮辱、體罰或者傷害了學(xué)生，但實質(zhì)上是從教育的角度，從“善”的角度出發(fā)，讓學(xué)生從“未開化”走向“教化”，從“愚鈍”走向“智慧”，學(xué)生本人也能從中感受到教師對他的美好“期待”和“善意”。因此，基于“惡”出發(fā)的“侮辱、體罰和傷害”，應(yīng)該給予嚴(yán)厲打擊和懲罰，讓教師從中體會做“惡”的代價?；凇吧啤背霭l(fā)的“侮辱、體罰或者傷害”，應(yīng)該得到理解和寬容。

三、“教學(xué)事故”的認(rèn)定和處罰對教師造成較大危害

違背“教育德性”，就會給教師的教育生活造成“困惑”。教學(xué)事故有悖于“教育德性”從而給教師帶來較大的危害性。

（一）造成教師心靈“安全感”的失落

馬斯洛指出，收獲心靈健康的重要保障條件在于“充分的安全感”。教師作為生命個體，同樣具有對“安全感”的基本性需求。教師對其心靈世界“安全感”的獲取，是其進(jìn)行教學(xué)活動的重要動力，也是教師創(chuàng)造性教學(xué)的根本保障?！敖虒W(xué)事故”作為大學(xué)教學(xué)管理制度組成部分，因它的剛性、封閉性和終結(jié)性等特征嚴(yán)重影響教師教學(xué)“安全感”的獲得。剛性教學(xué)管理讓教師教學(xué)自由和教學(xué)權(quán)利施展受到限制，“教學(xué)事故”所承載的內(nèi)容讓教師懼怕越雷池半步，這導(dǎo)致教師在教學(xué)自由和教學(xué)權(quán)利方面的“安全感”受到削弱。教學(xué)本是開放性的，然而，“教學(xué)事故”所表露出的各種條款的封閉性，必然造成教師思維和方式被束縛。教學(xué)本應(yīng)是過程性、理解性和寬容性的，卻因為“教學(xué)事故”“一棍子打死”的終結(jié)性懲罰，讓教師在教學(xué)過程中不敢“掉以輕心”。以下是教師典型的心聲①因為研究的需要，我們研究小組就“教學(xué)事故”相關(guān)認(rèn)識訪談了全國不同地區(qū)、不同類型的高校教師，文中隱去了被訪者所在單位和姓名。：

A教師：

“教學(xué)事故”，給我造成的壓力很大，始終感覺到自己的教學(xué)安全感受到嚴(yán)重影響，很多時候教學(xué)工作有點“提心吊膽”的感覺，生怕出現(xiàn)教學(xué)差錯。我認(rèn)為，“教學(xué)事故”沒有起到對教學(xué)質(zhì)量提高的積極作用，反而是很大的消極作用?！敖虒W(xué)事故”的負(fù)面影響太多，正能量的作用太少。教學(xué)管理者很少因為你在教學(xué)中的優(yōu)秀表現(xiàn)而給予更多的獎勵，而是時刻不忘提醒你，不要出現(xiàn)教學(xué)差錯，否則就是“教學(xué)事故”，就要懲罰你?！敖虒W(xué)事故”對教師的危害性實在是很大。如果出了“教學(xué)事故”，就是幾年不能評職稱了，幾年不評職稱，那當(dāng)老師還有什么奔頭呢？

B教師：

“教學(xué)事故”束縛了教學(xué)行為。什么時候是“教學(xué)事故”是由教學(xué)條款說了算，什么都依據(jù)這個。那好，你說了算，就一切按照你的來。這讓教師的教學(xué)自由受到剝奪，教學(xué)權(quán)利也在一定程度上受到限制。長此以往，“教學(xué)事故”對我的教學(xué)態(tài)度、心理準(zhǔn)備、情感、投入等各方面都造成了負(fù)面的影響，教學(xué)過程中“安全感”嚴(yán)重缺失。“教學(xué)事故”可能對于有些人來說是好事，比如，粗心的、責(zé)任感不強(qiáng)的教師，讓他們知道底線不可觸犯。但是，對于有教學(xué)理想的來說，我覺得就不太好。有些事情不能一棍子打死，人又不是機(jī)器，教師如果一兩次遲到了，被處罰了，應(yīng)該有個補(bǔ)償機(jī)制，而不是一概而論。

以上兩位教師對“教學(xué)事故”的看法，明顯反映出他們對教師“安全感”的消極影響以及教師對它的不滿。

（二）阻礙教師對教育“真善美”的追求

“教師的‘真’是教師良好人格的主要體現(xiàn)，也是其進(jìn)行高水平教書育人的前提。教師的‘真’主要體現(xiàn)在教師追求教學(xué)過程中的‘真’，可以分為教師對教學(xué)重要元素的‘真’和教師對學(xué)生的‘真’”[5]。在教學(xué)目標(biāo)上，針對學(xué)生的基礎(chǔ)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整；在教學(xué)內(nèi)容上，教師對教學(xué)內(nèi)容的來源、結(jié)構(gòu)以及呈現(xiàn)方式進(jìn)行“合情”、“合理”和“合法”的審視；在教學(xué)方法上，不同的學(xué)科和教學(xué)內(nèi)容，教師采取適當(dāng)?shù)姆椒?；在教學(xué)評價上，教師在質(zhì)性評價和質(zhì)量評價給予理性化的選擇與確定。這些內(nèi)容是教師教育“真”的具體性表達(dá)。然而，受制于“教學(xué)事故”的控制和影響，教師對教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容沒有做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，從而沒有尊重教學(xué)目標(biāo)的“生成性”?？荚囀墙虒W(xué)評價的重要內(nèi)容，在“教學(xué)事故”壓力下，教師命題思路和評卷標(biāo)準(zhǔn)往往與教學(xué)大綱上的內(nèi)容保持一致，很難生成對考試環(huán)節(jié)做出調(diào)整的信心和勇氣。在這個過程中，教師按部就班，很難保持“真”的思想并做出行為改進(jìn)。同時，教師對學(xué)生的“真”，也因為“教學(xué)事故”的壓力而難以對學(xué)生進(jìn)行“真實”評價。

“教師的教育‘善’，主要是指教師的任何教學(xué)思想和行為都是以人及社會的發(fā)展進(jìn)步作為評價標(biāo)準(zhǔn)。什么時候教師的教育思想和行為符合學(xué)生的進(jìn)步和社會發(fā)展，這樣才是教育的‘善’，否則，就是‘惡’的教育”[5]。在“教學(xué)事故”制度環(huán)境中，教師因為諸如剛性的“不能體罰學(xué)生”、“不能隨意變更教學(xué)內(nèi)容”、“不能隨意變動成績”等限制，而走向“一刀切”，心中不重視學(xué)生的具體情況，難以用藝術(shù)的方式處理教學(xué)事件，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和基礎(chǔ)，教學(xué)失去了藝術(shù)的關(guān)照，那教學(xué)也就遠(yuǎn)離了教育“善”。這不是說，基于“教學(xué)事故”場景的教學(xué)就沒有教育“善”，而是指迫于“教學(xué)事故”的控制，容易導(dǎo)致教育“善”的忽視與遮蔽。

美的本質(zhì)是真與善的統(tǒng)一[6]。基于此，教育“美”可以表述為教育“真”和教育“善”的邏輯統(tǒng)一。因此，在“教學(xué)事故”背景下，教育“真”的達(dá)成失落和教育“善”的人為遮蔽，必然阻礙教育“美”的順利登場。另外，教育“美”具有“形象性”特征，教學(xué)世界中任何事物都是具體的，能被感知的；教育“美”具有“感染性”，可以使學(xué)生產(chǎn)生激動、愉悅的心理感受，成為奮進(jìn)不息的動力；教育“美”具有“多元性”，培育學(xué)生對多元思想的尊重、理解和接納；教育“美”具有“社會性”，在具體的社會元素和場景中，學(xué)生體驗到真實的世界和進(jìn)行實踐的感悟。教育“美”具有“流變性”，教學(xué)世界不是固定不變的，而是處在不斷生成與改變之中。然而，“教學(xué)事故”的一元性、剛性、控制性、線性等特征，與教育“美”的特征有著天然的矛盾性，也就必然抑制教育“美”的充分表達(dá)。

（三）抑制教師進(jìn)行“教學(xué)改革”的熱情

積極進(jìn)行高校人才培養(yǎng)模式改革，已經(jīng)成為大學(xué)教育重要追求方向。“當(dāng)前許多教師授課滿堂灌、填鴨式、灌輸式，教學(xué)效果不佳，很多學(xué)生存在怠學(xué)現(xiàn)象，課上少興趣，課后少練習(xí)，每天忙聽課，課后少事做。學(xué)校培養(yǎng)出的學(xué)生不適應(yīng)工作崗位需要，知識和技能結(jié)構(gòu)與人才市場的需求存在差異，教學(xué)脫離實際，教學(xué)活動圍繞著理論和書本且不注重更新，導(dǎo)致畢業(yè)生進(jìn)入工作單位后，眼高手低，創(chuàng)新能力和實踐動手能力不強(qiáng)”[7]。造成上述問題的主要原因是人才培養(yǎng)模式、教學(xué)模式不適應(yīng)當(dāng)今大眾化教育和現(xiàn)代社會的發(fā)展需要。因此，當(dāng)前高校緊迫性的工作就是積極進(jìn)行各種形式的教學(xué)改革，而這個改革，除了“公共性”的教學(xué)改革之外①“公共性”的教學(xué)改革，在本文中是指基于教學(xué)管理部門角度，對全校各學(xué)科教學(xué)進(jìn)行改革，它主要是自上而下發(fā)動的。，還應(yīng)包括教師個人層面的“個性化”教學(xué)改革②“個性化”教學(xué)改革，在本文中是指基于大學(xué)教師個人角度，對教師本人的課堂教學(xué)進(jìn)行改革，它主要是教師個人自下而上發(fā)動的。。改革是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要多方面的條件支撐才能有效推動，其中教學(xué)制度配合是一個根本性的條件。顯然，目前高等教育領(lǐng)域“教學(xué)事故”制度，嚴(yán)重影響教師進(jìn)行個性化教學(xué)改革的熱情。

教師“個性化”的教學(xué)改革，需要教師在教學(xué)過程中做出特色化的調(diào)整。這些調(diào)整有的是可以進(jìn)行計劃的，有的是不能預(yù)設(shè)的，而是隨著教學(xué)情景的改變而改變。如果說教師教學(xué)改革的計劃與預(yù)設(shè)部分可以進(jìn)行事先告知，進(jìn)而有效避免“教學(xué)事故”的話，那么教師教學(xué)改革的生成和非預(yù)設(shè)部分，則需要當(dāng)下的目的、改革的內(nèi)容、不同的教學(xué)環(huán)境、相異的教學(xué)方法以及即時的教學(xué)評價給予配合。這樣的教學(xué)改變與其相應(yīng)的自覺的教學(xué)制度才能夠相得益彰，達(dá)成共贏。然而，“教學(xué)事故”的統(tǒng)一性、霸權(quán)性、非個人性與這種教學(xué)改革在性格上是難以吻合、甚至是沖突的。許多教師限于“教學(xué)事故”的壓力，往往很容易放棄自己的生成性教學(xué)改革，避免教學(xué)中“非安全性”內(nèi)容。自從“教學(xué)事故”制度誕生以來，教師進(jìn)行教學(xué)改革，基于公共性的表達(dá)較多，訴諸個性化的表達(dá)太少。很多具有教學(xué)理想和信念的教師在教學(xué)改革熱情方面容易遭受“教學(xué)事故”泛濫的“洪水”淹沒。

（四）傷害教師對“教學(xué)世界”的感情

在教育領(lǐng)域，教育感情就是表達(dá)了人喜歡教育，認(rèn)可教育的積極態(tài)度。大學(xué)教師都受過專業(yè)培訓(xùn)，對高等教育應(yīng)該是有感情的。對教育的感情，是教師專業(yè)獲得發(fā)展的重要機(jī)制，關(guān)系到大學(xué)教育內(nèi)涵發(fā)展的實現(xiàn)和學(xué)生素質(zhì)的提高。感情也是脆弱的，教師的教學(xué)感情一旦受到傷害就會對教學(xué)產(chǎn)生負(fù)面甚至是致命性的影響。影響教師教學(xué)感情的因素是多元的，其中“教學(xué)事故”是影響教學(xué)感情的重要因素。

C教師：

事故，像在工廠里面一樣，火災(zāi)來了，那才叫事故。現(xiàn)在高校，它把教學(xué)弄得很機(jī)械，很單一，這會扼殺學(xué)生創(chuàng)造性的。什么是“教學(xué)事故”，我都不懂。教學(xué)事故，往往是管理上，機(jī)械地被認(rèn)定的。一旦“教學(xué)事故”發(fā)生了，教師就會被扣獎金，評職稱受到嚴(yán)重影響，這就是打擊教師、傷害教師，傷害教師對教學(xué)的感情。一次“教學(xué)事故”，幾年不得評升，不能翻身，處處都給你連環(huán)掛鉤。這種教訓(xùn)有啥意思呢，教學(xué)遲到、早退，沒有人故意這樣做，很多時候都是特殊情況造成的。教學(xué)管理人員就用教學(xué)故意來嚇唬你，讓你去懂所謂的“規(guī)矩”?！敖虒W(xué)事故”假設(shè)都是認(rèn)為教師是不自覺的，都是故意的。這導(dǎo)致很多教師喪失教學(xué)斗志，不求上進(jìn)。

D教師：

今天，我被判“教學(xué)事故”了，真是郁悶。事情的原因就是因為我在監(jiān)考過程中，沒有發(fā)現(xiàn)教室里面某一個學(xué)生夾帶紙條偷看，反而讓巡考教師發(fā)現(xiàn)了。教務(wù)處不問青紅皂白，直接就給予我“教學(xué)事故”的處罰。真的感覺天都黑暗了，這下我都玩完了，以后我的津貼和職稱評審都會受到較大的影響。老天為什么對我這樣不公平？平時我也是很懂教學(xué)規(guī)矩的，在教學(xué)也是認(rèn)真努力的。這個“教學(xué)事故”一下子就把全部否定了，真的很受傷害。

“教學(xué)事故”讓他們受到傷害。C教師認(rèn)為“教學(xué)事故”讓教師的積極情感和教學(xué)斗志受到嚴(yán)重影響。D教師作為“教學(xué)事故”的被罰者，直接體驗到他平時的努力算是白費了，“教學(xué)事故”已經(jīng)嚴(yán)重傷害到他。

四、“去教學(xué)事故”教學(xué)時空的圖景與生機(jī)

“教學(xué)事故”的危害性必然要求我們毫不猶豫地“去教學(xué)事故”。“去教學(xué)事故”的教學(xué)時空會帶來教學(xué)的理性繁榮。

（一）大學(xué)教學(xué)懲罰制度仍需要“在場”，用符合教學(xué)本性的“多元化”用詞取代“教學(xué)事故”

“去教學(xué)事故”是否就意味著不需要大學(xué)教學(xué)懲罰制度？顯然不是。我們?nèi)匀恍枰虒W(xué)懲罰制度，而且還需要加強(qiáng)，促使制度自覺化，這是教學(xué)預(yù)設(shè)性以及學(xué)生全面成長方向性決定的。沒有合適的教學(xué)懲罰制度，大學(xué)教學(xué)就會走向“一盤散沙”境地，挫敗的不僅是學(xué)校，更主要的是學(xué)生的未來和社會的發(fā)展。因此，教學(xué)懲罰制度的“在場”，是制度化教育以來，教學(xué)的基本性質(zhì)和特征所在?！敖虒W(xué)事故”作為教學(xué)懲罰制度的一種方式，是人們對教學(xué)理性認(rèn)識程度不高以及功利主義教學(xué)促使的必然結(jié)果。不可否認(rèn)，它對大學(xué)教學(xué)的積極性和價值性的一面。在一段時期內(nèi)，這種制度也確實發(fā)揮了它的作用。我們在調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)，大部分教師對它的存在，并不是給予完全否定，只是認(rèn)為它的“一刀切”問題，違背了“教育德性”。今天，“教學(xué)事故”受到種種譴責(zé)和非議，“去教學(xué)事故”已經(jīng)成為當(dāng)今大學(xué)教育走向內(nèi)涵發(fā)展的普遍性“呼聲”。舊的事物結(jié)束，必然有新事物給予代替或者超越。我們認(rèn)為，可以用“多元化”教育名詞和命題來取代“教學(xué)事故”。比如，教學(xué)失誤、教學(xué)失職、教學(xué)瀆職、教學(xué)違規(guī)、教學(xué)態(tài)度不好、教學(xué)不認(rèn)真、教學(xué)缺乏愛心、教學(xué)責(zé)任心不夠等等。這樣的詞和命題相比“教學(xué)事故”而言，更貼切教育實踐，能夠減緩教師壓力，也會促進(jìn)教學(xué)管理科學(xué)化與人文化。

（二）大學(xué)教學(xué)管理“剛性”與“柔性”并施，體現(xiàn)人性化

違背了教學(xué)管理制度，要給予規(guī)定性的懲罰，這個本身并沒有問題，其中的問題主要在于懲罰的非人性化。教育是人化事業(yè)，有著復(fù)雜性、開放性、人文性等特征。教師因其所教學(xué)科或工作性質(zhì)的不同，對教學(xué)過程有不同的要求。因此，教學(xué)管理在實施“剛性”處罰的時候，要兼顧到教師教學(xué)過程的特殊性，給予“柔性”對待。比如說，教師遲到一次，教學(xué)要給予處罰，但是，不是“一棍子打死”，而是給予補(bǔ)償機(jī)會，給予教學(xué)警告或者嚴(yán)重警告，如果教師在后續(xù)的一定時間內(nèi)教學(xué)過程中沒有再次犯類似錯誤，就可以取消前面給予的處罰。這樣一來，教學(xué)管理既體現(xiàn)了“剛性”原則，促使教師認(rèn)真對待教學(xué)，也兼顧了“柔性”的方法，讓教師“改過自新”，重新表達(dá)自己的教學(xué)態(tài)度。時下，基于“教學(xué)事故”立場的教學(xué)管理制度存在“過死”與“過嚴(yán)”現(xiàn)象，缺乏“人性”的思考與設(shè)計，這亟需引起重視，采取措施引導(dǎo)教學(xué)管理制度走向“自覺”。

（三）擴(kuò)大教師的教學(xué)管理權(quán)，建構(gòu)“個性化”課堂

教學(xué)管理權(quán)過于集中在教學(xué)管理部門手中，教師的教學(xué)管理權(quán)過少，是當(dāng)下大學(xué)教學(xué)管理的普遍性問題。殊不知，課堂教學(xué)盡管屬于大學(xué)治理結(jié)構(gòu)的重要部分，但是它的“個人性”是基礎(chǔ)性的性質(zhì)，教師是課堂教學(xué)的“主人”，應(yīng)被授予更多的權(quán)利管理自己的課堂。大學(xué)學(xué)科教學(xué)無論是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計與生成、教學(xué)內(nèi)容的安排與變革、教學(xué)方法的規(guī)劃與調(diào)整、教學(xué)環(huán)境的要求和變革，教學(xué)評價的設(shè)計與改變等都應(yīng)該反映教師的個人性質(zhì)，而不能“厚”管理部門，“薄”教師個性化。相反，教師的課堂教學(xué)的“個性化”太少，管理部門的“公共性”過多，必然導(dǎo)致教學(xué)的呆板化、機(jī)械化，甚至是“防教師化”。從當(dāng)前的“教學(xué)事故”所承載的具體內(nèi)容來看，大部分都是管理層面的“公共性”內(nèi)容，而很少著眼、尊重和保護(hù)教師的“個性化”。因此，“去教學(xué)事故”就是要去掉過多的管理部分的“公共性”內(nèi)容，建構(gòu)教師的“個性化”，讓教師在真正屬于自己的課堂教學(xué)中充滿自由與活力，這對于教師的愛心、責(zé)任和使命的構(gòu)建以及提高大學(xué)教學(xué)管理制度的理性化程度具有十分重要的意義?？傊?，新的教學(xué)管理制度建構(gòu)，必須訴諸大學(xué)教師課堂教學(xué)的“個性化”前提，這是大學(xué)教學(xué)管理走向反省和重建的重要方法論。

（四）不斷進(jìn)行“公共性”教學(xué)改革，促進(jìn)教學(xué)模式多樣化

建構(gòu)教師的課堂教學(xué)的“個性化”，并不是否定“公共性”教學(xué)的存在，恰恰相反，“個性化”教學(xué)需要“公共性”教學(xué)的支持和促進(jìn)。當(dāng)前，“公共性”教學(xué)過于單一，教學(xué)的多樣性顯得十分缺乏。大學(xué)是專業(yè)的大學(xué)，存在不同的專業(yè)，不同的專業(yè)就存在不同的學(xué)科，每個學(xué)科性質(zhì)、特點、內(nèi)容、功能以及價值都是不同的。如果我們在教學(xué)管理制度方面過于強(qiáng)調(diào)不同的學(xué)科教學(xué)的“公共性”，而忽視不同學(xué)科教學(xué)的“差異性”，就會導(dǎo)致教學(xué)的單一性，也就是產(chǎn)生教師的不適應(yīng)性和各種教學(xué)問題的出現(xiàn)，從而導(dǎo)致教師容易違背教學(xué)管理制度的條款。因此，要降低教師違背教學(xué)管理制度的概率，需要“公共性”教學(xué)在尊重不同學(xué)科教學(xué)的特點進(jìn)行的各種形式的教學(xué)改革。這樣才能夠讓教師回歸到學(xué)科教學(xué)本性之中，就會容易遵守教學(xué)管理制度，促進(jìn)大學(xué)教育內(nèi)涵發(fā)展和學(xué)生全面進(jìn)步。

[1] 商務(wù)印書館編輯部.辭源（修訂版）[M].北京:商務(wù)印書館,1982:0122.

[2] 辭海編輯委員會.辭海[M].上海:上海辭書出版社,1989:1543.

[3] 漢語大詞典編撰部.漢語大詞典[M].上海:上海辭書出版社,2007:1236.

[4] 張志偉.西方哲學(xué)十五講[M].北京:北京大學(xué)出版社,2004:143－144.

[5] 周先進(jìn).學(xué)會關(guān)心:教學(xué)價值觀的反思與重建[M].北京:教育科學(xué)出版社,2012:166-167.

[6] 李澤厚.美學(xué)論集[M].上海:上海文藝出版社,1982:361.[7] 渤海大學(xué)推進(jìn)綜合改革.[EB/OL].http://www.bhu.edu.cn/page/view.asp?boardid=bd_news&newsid=16048.