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基礎(chǔ)教育改革多元價(jià)值取向論*

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國家單一視角下的基礎(chǔ)教育改革表現(xiàn)為簡單化改革和官僚式改革，導(dǎo)致我國基礎(chǔ)教育改革忽視地域差異性和文化適應(yīng)性，因此提出基礎(chǔ)教育改革的多元價(jià)值取向。該理論主張基礎(chǔ)教育改革是一個(gè)價(jià)值協(xié)商與多方合力作用的過程，堅(jiān)持主流價(jià)值觀與多元價(jià)值觀并存。實(shí)現(xiàn)教育改革的多元價(jià)值取向，必須要求地方政府也要進(jìn)行教育改革的頂層設(shè)計(jì)，讓民間力量成為教育改革不可或缺的動(dòng)力。

基礎(chǔ)教育改革；多元價(jià)值取向；政府與民間

我國的基礎(chǔ)教育改革進(jìn)行了多方面、多層次的嘗試，取得了豐富的理論與實(shí)踐成果，但現(xiàn)實(shí)中的基礎(chǔ)教育發(fā)展仍然遭遇種種困境，其原因在于基礎(chǔ)教育改革缺乏一定的社會(huì)基礎(chǔ)，國家意志與民眾的價(jià)值追求錯(cuò)位，阻礙了基礎(chǔ)教育改革在基層的有效實(shí)施。從改革主體的角度探討基礎(chǔ)教育改革，確立基礎(chǔ)教育改革的多元價(jià)值取向，形成多方合力促進(jìn)地方基礎(chǔ)教育改革順利實(shí)施。

一、反思國家視角下的基礎(chǔ)教育改革

我國民族成分多樣、地區(qū)發(fā)展差異，國家視角下的教育改革只關(guān)注整體的教育藍(lán)圖，沒有照顧地區(qū)、民族和文化間的差異，國家統(tǒng)一的教育方針政策在有些地區(qū)往往沒有生命力，導(dǎo)致地方的基礎(chǔ)教育改革屢屢受挫。

（一）國家視角下基礎(chǔ)教育改革的表現(xiàn)

國家視角下的基礎(chǔ)教育改革往往是全局性的，忽視了特定區(qū)域的教育實(shí)際，這是很多發(fā)達(dá)國家大規(guī)模教育改革失敗的主要原因。因此，有必要弄清在國家單一視角下基礎(chǔ)教育改革的表現(xiàn)，避免此類不良改革樣式的出現(xiàn)。

1.簡單化改革

耶魯大學(xué)政治學(xué)和人類學(xué)家詹姆斯·C.斯科特分析了極端現(xiàn)代主義和獨(dú)裁主義國家在那些試圖改善人類狀況的項(xiàng)目中遭遇致命性的挫敗的原因，諸如俄羅斯的集體化，坦桑尼亞、莫桑比克和埃塞俄比亞的強(qiáng)制村莊化，巴西利亞的建設(shè)等項(xiàng)目都對(duì)人們的生活造成了很大影響，無論是生命的喪失或生活無可逆轉(zhuǎn)的被打亂。他認(rèn)為這些項(xiàng)目失敗的根源在于中央集權(quán)管理的簡單化和清晰化，以及缺乏對(duì)地方習(xí)慣和實(shí)踐知識(shí)的了解。他認(rèn)為，“現(xiàn)代國家機(jī)器的基本特征就是簡單化，國家的簡單化就像是張簡略的地圖。”[1]這種觀點(diǎn)不僅對(duì)早期的現(xiàn)代化國家有用，我們可以做適當(dāng)修改用來審視我國的基礎(chǔ)教育改革。

我國的基礎(chǔ)教育改革就有一種“簡單化改革”的傾向。中央教育部門在制定教育改革政策時(shí)忽視了各地區(qū)教育的復(fù)雜性，國家的教育政策為了能夠在宏觀上掌舵教育的發(fā)展方向，對(duì)復(fù)雜、多樣的教育問題做簡單化的處理，這樣更容易進(jìn)行教育管理。由于國家視角下的基礎(chǔ)教育改革是以國家的意志為唯一的價(jià)值標(biāo)尺，沒有顧及基層學(xué)校和社會(huì)成員對(duì)教育改革的價(jià)值預(yù)期，因此基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)、模式、路線等方面就顯得格外清晰、簡單，這種“簡單化改革”對(duì)于現(xiàn)實(shí)教育中的復(fù)雜問題格外“陌生”，因?yàn)闆Q策者根本沒有預(yù)料或者調(diào)查地方社會(huì)和民眾對(duì)基礎(chǔ)教育改革的價(jià)值追求，只是“想當(dāng)然”的制定、實(shí)施教育決策。教育均衡發(fā)展是促進(jìn)我國教育公平的重要舉措，為了實(shí)現(xiàn)地區(qū)之間、學(xué)校之間的均衡發(fā)展，除了向貧困地區(qū)、薄弱學(xué)校投入物質(zhì)教育資源以外，國家還制定了教師交流制度。教師交流是教育均衡的有力抓手，為此國家還對(duì)去貧困地區(qū)、薄弱學(xué)校交流的教師給予各種激勵(lì)，以鼓勵(lì)教師積極參加交流，并要求基層學(xué)校盡快實(shí)施教師輪崗制度。這種舉措看似合理，但是無形中把教師當(dāng)做了一枚棋子，“哪里需要哪里搬”，這就是教育政策制定中的簡單化處理。從促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展的角度，教師應(yīng)該積極到薄弱學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校交流，但是從普通人的角度來看，教師也有家庭，他們除了對(duì)事業(yè)有責(zé)任心以外，對(duì)家庭也應(yīng)盡應(yīng)有的義務(wù)。由于教師的交流輪崗，自己子女可能沒有關(guān)心、自己父母沒有人照顧，這并不是危言聳聽，在有些民族地區(qū)從縣城到村小的艱難是生活在城市中的人無法想象的，即使從鎮(zhèn)上走到村里的教學(xué)點(diǎn)也得翻山越嶺三四個(gè)小時(shí)，試想，城里的教師受到多大的鼓勵(lì)才自愿去交流輪崗昵？

2.官僚式改革

“官僚式改革”是我國基礎(chǔ)教育改革最主流的改革樣式，它遵從自上而下的實(shí)施路徑。這種改革模式往往堅(jiān)持等級(jí)式的管理和對(duì)低層人員的監(jiān)管；確定和保持適當(dāng)?shù)拇怪苯涣?；制定明確的書面規(guī)章和程序以確定標(biāo)準(zhǔn)和指導(dǎo)行為；頒布明確的計(jì)劃和日程以供參與人員遵守；在組織等級(jí)體系中增加監(jiān)管人員和行政人員。[2]我國基礎(chǔ)教育改革的相關(guān)政策是由國家召集專家學(xué)者制定出的改革方案，在理論上有近乎完美的理性假設(shè)?！肮倭攀礁母铩笔且揽啃姓α客菩懈母锓桨?，而基層學(xué)校及教師所要做的只有“照章辦事”。這種改革樣式有存在的合理性，尤其在學(xué)校和教師尚缺乏教育改革的自覺性時(shí)，就需要通過“官僚式改革”來解決當(dāng)前教育中的一些問題。但是，由專家學(xué)者制定的改革方案并不一定都能奏效，教育改革政策畢竟是從宏觀上對(duì)教育發(fā)展方向的把握，當(dāng)涉及具體地區(qū)的教育問題時(shí)可能失去效用。我國有些地區(qū)的教育發(fā)展水平還很低，國家倡導(dǎo)的教育改革在這里沒有改變教育落后的局面，反而給當(dāng)?shù)氐慕逃龓砺闊?/p>

（二）國家視角下基礎(chǔ)教育改革存在的問題

國家視角下的基礎(chǔ)教育改革導(dǎo)致了一些問題，這些問題對(duì)于匡正當(dāng)前教育改革中的錯(cuò)誤路線具有重要意義。

1.忽視教育改革的地域差異性

從國家層面來講，我國教育正處于全面提升教育質(zhì)量的浪潮中，提升教育質(zhì)量是我國教育發(fā)展的主導(dǎo)性任務(wù)。但是在西部地區(qū)，尤其是民族地區(qū)還沒有完全普及義務(wù)教育，當(dāng)下亟需完成國家的普及目標(biāo)；或者有的民族地區(qū)剛剛完成普及目標(biāo)，其主要任務(wù)是鞏固完成的普及成果。由于統(tǒng)一的教育改革政策沒有照顧到此類地區(qū)的教育實(shí)際，造成這些地區(qū)的教育要同時(shí)應(yīng)對(duì)不同的教育改革任務(wù)，一方面要繼續(xù)普及教育并鞏固，另一方面還要貫徹國家提升教育質(zhì)量的政策。這些地區(qū)的學(xué)校在國家多重教育改革任務(wù)下疲于應(yīng)對(duì)，為了完成上級(jí)指標(biāo)，教育改革只有流于形式。

從地方層面來說，每一個(gè)地區(qū)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件不同，教育中的現(xiàn)實(shí)問題以及社會(huì)對(duì)教育的需求也就有所差異。總之，國家統(tǒng)一的教育改革政策容易忽視特定地區(qū)的個(gè)性需求，造成這些特定地區(qū)落入既不能完成國家的教育改革任務(wù)也不能解決現(xiàn)實(shí)教育問題的兩難境地。

2.忽視教育改革的文化適應(yīng)性

國家推動(dòng)的基礎(chǔ)教育改革在價(jià)值取向上具有濃重的“官方”色彩，傳遞的是主流文化；而地方學(xué)校、社會(huì)民眾在對(duì)基礎(chǔ)教育改革的價(jià)值選擇上帶有“民間”色彩，表現(xiàn)的是非主流文化，這種文化上的沖突成為教育改革的最大阻礙，這一點(diǎn)在少數(shù)民族地區(qū)體現(xiàn)的尤為突出。在現(xiàn)代社會(huì)里，少數(shù)民族的傳統(tǒng)文化往往以非主流文化形式存在。中華各民族普遍認(rèn)同的價(jià)值觀，主要表現(xiàn)在主流文化中，我們可以稱之為“主流價(jià)值觀”；除了各族人民共同認(rèn)同的主流價(jià)值觀以外，還存在著每個(gè)民族自我認(rèn)同的傳統(tǒng)價(jià)值觀，也就是“非主流價(jià)值觀”，即由于傳統(tǒng)積淀所負(fù)載的本民族的執(zhí)著與信念。[3]改革決策者制定的基礎(chǔ)教育改革方案帶有“官方”色彩，在改革過程中起支配作用，因此基礎(chǔ)教育改革在地方學(xué)校的實(shí)施往往是“硬著陸”，將主流價(jià)值觀強(qiáng)加于民族教育，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育改革在文化鮮明的民族地區(qū)實(shí)施遇阻。在民族地區(qū)，不管是課程改革還是教學(xué)改革抑或其他方面的改革，都因?yàn)楹鲆暳嗣褡逍裕斐晒俜礁母锱e措在當(dāng)?shù)亍八敛环?。新課程改革是基礎(chǔ)教育改革的一個(gè)重要版塊，回歸生活是新課程改革的必然歸屬，然而在對(duì)民族地區(qū)學(xué)校教育的考察中發(fā)現(xiàn)，課程設(shè)置幾乎沒有考慮少數(shù)民族學(xué)生的生活、文化背景，民族地區(qū)的學(xué)校教育在傳遞“普適知識(shí)”的時(shí)候，存在輕視地方性知識(shí)和民族文化知識(shí)的傾向，這造成課程的不適切乃至學(xué)生的“文化斷層”。

二、基礎(chǔ)教育改革多元價(jià)值取向的理論主張

基礎(chǔ)教育改革不是單一主體完成的變革項(xiàng)目，學(xué)校、教師、社會(huì)成員等主體的支持與參與必不可少，每一主體對(duì)基礎(chǔ)教育改革都有各自的價(jià)值選擇，因此多元主體參與的教育改革，其價(jià)值取向必然有多元化的特征。

（一）基礎(chǔ)教育改革是一個(gè)價(jià)值協(xié)商的過程

“改革，尤其是重大改革，無論是社會(huì)的還是教育的，都不是全然自發(fā)產(chǎn)生、自然而成之事，它是一種由改革主體審時(shí)度勢(shì)，研究現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)問題，分析原因、研究可能，明確目標(biāo)，選擇策略與設(shè)計(jì)方案，再逐步推進(jìn)的過程；是需要策劃的、人為的十分復(fù)雜和動(dòng)態(tài)變化的社會(huì)實(shí)踐過程?！盵4]但是，先前制定的基礎(chǔ)教育改革的方案或計(jì)劃在價(jià)值取向上畢竟只代表國家意志，在現(xiàn)實(shí)的教育環(huán)境中還有政策制定者無法預(yù)料的問題，由于教育改革方案不切合實(shí)際，基礎(chǔ)教育改革也就缺乏必要的社會(huì)基礎(chǔ)，如果只是強(qiáng)行的推行國家視角下的教育改革，不但不能解決基層學(xué)校的教育問題，還給當(dāng)?shù)亟逃斐深~外的麻煩。因此，對(duì)于教育情況格外復(fù)雜的國家，我們進(jìn)行教育改革要因地制宜，要充分考慮地方的教育需求，基礎(chǔ)教育改革的方案或計(jì)劃不僅體現(xiàn)國家意志，還要代表基層改革主體的心聲。地方學(xué)校和教師是教育改革的具體實(shí)施者，把他們的意見納入教育改革的文件，不僅增加改革的地方適應(yīng)性，還能提高學(xué)校、教師參與改革的積極性。另外，對(duì)基層群眾教育價(jià)值追求的觀照也能增加改革的社會(huì)基礎(chǔ)。所以，不同教育改革主體要進(jìn)行價(jià)值協(xié)商，通過價(jià)值協(xié)商的方式確立基礎(chǔ)教育改革的多元價(jià)值取向，只有這樣才能保證改革的適切性、有效性。

（二）基礎(chǔ)教育改革是一個(gè)多方合力作用的過程

恩格斯指出：“歷史是這樣創(chuàng)造的：最終的結(jié)果總是從許多單個(gè)的意志的相互沖突中產(chǎn)生出來的……無數(shù)相互交錯(cuò)的力量產(chǎn)生出一個(gè)合力，即歷史結(jié)果，而這個(gè)結(jié)果又可以看作一個(gè)作為整體的、不自覺地和不自主地起著作用的力量的產(chǎn)物。每個(gè)意志都對(duì)合力有所貢獻(xiàn)，因而是包括在這個(gè)合力里面的。”[5]我國社會(huì)進(jìn)入深刻變革的關(guān)鍵時(shí)期，人民內(nèi)部矛盾的出現(xiàn)不可避免，具體到我國的基礎(chǔ)教育改革，由于參與主體的價(jià)值訴求多元，不同主體意志的碰撞在所難免，國家、地方政府、當(dāng)?shù)貙W(xué)校和教師、社會(huì)成員等主體在對(duì)基礎(chǔ)教育改革的價(jià)值選擇上都有各自的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，這就需要不同主體在價(jià)值協(xié)商的基礎(chǔ)上形成促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革的合力。

每一主體的意志都有其存在的社會(huì)條件背景，社會(huì)條件的歷史制約性決定了單一主體主導(dǎo)下的基礎(chǔ)教育改革有必然的缺陷，所以多元主體的參與是必要的。既然是行動(dòng)主體，就有自己的主觀能動(dòng)性，不同主體對(duì)教育改革的價(jià)值選擇存在差異，但最終會(huì)形成合力，這就在各方力量的相互交錯(cuò)中形成了基礎(chǔ)教育改革的合力。在合力中，不同主體力量都有貢獻(xiàn)，每一主體的意志都能得到表達(dá)，但是每一主體的意志不是完全能在合力中體現(xiàn)，那些不符合共同利益的意志在形成合力中被抵消。

（三）基礎(chǔ)教育改革價(jià)值取向：堅(jiān)持主流與多元并存

我們倡導(dǎo)基礎(chǔ)教育改革的多元價(jià)值取向并不是否認(rèn)主流價(jià)值觀的存在，當(dāng)前我國的基礎(chǔ)教育改革是一種政府行為，必然代表了國家主義的教育理想，國家主體的基礎(chǔ)教育改革價(jià)值取向代表了大多數(shù)社會(huì)成員的利益追求，這是我國的社會(huì)主義性質(zhì)決定的。因此，堅(jiān)持國家主義的教育理想這一價(jià)值主線是開展基礎(chǔ)教育改革的起點(diǎn)。但是國家視角下的基礎(chǔ)教育改革只是關(guān)注一般性、普遍性的問題，忽視了地方的特殊性，每一地區(qū)的具體情況有所差異，對(duì)基礎(chǔ)教育改革的期望也就不同，國家的教育決策在實(shí)施的過程中要考慮如何適應(yīng)地方的實(shí)際情況，滿足當(dāng)?shù)厝嗣竦慕逃枨蟆?/p>

基礎(chǔ)教育改革的多元價(jià)值取向有兩層含義：從國家的層面來說，我國領(lǐng)土廣闊，地域和文化差異顯著，地域文化、民族文化都深刻的影響著人們的價(jià)值觀念，因而對(duì)基礎(chǔ)教育改革的價(jià)值追求也就有所差異，這就形成了不同地區(qū)的多元價(jià)值取向；從地區(qū)的層面來說，每一地區(qū)的不同主體對(duì)基礎(chǔ)教育改革的期望是不同的，地方政府推動(dòng)教育改革更多的是完成一項(xiàng)政治任務(wù)、社會(huì)成員更多的關(guān)注基礎(chǔ)教育改革的眼前利益、學(xué)校和教師關(guān)注的是學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，所以也形成了不同主體的多元價(jià)值取向。那么如何處理主流與多元的關(guān)系呢？首先，基礎(chǔ)教育改革堅(jiān)持國家倡導(dǎo)的價(jià)值取向不能動(dòng)搖，盡管國家視角下的教育改革存在諸多問題，這主要是在自上而下的實(shí)施過程中導(dǎo)致的，國家主義的教育理想是國家、社會(huì)與民眾價(jià)值追求的統(tǒng)一，因此必須以國家意志為主流引領(lǐng)，這樣才不致教育改革偏離方向。其次，多元價(jià)值取向是以堅(jiān)持主流價(jià)值取向?yàn)榍疤?，任何主體的教育改革價(jià)值取向都應(yīng)該在國家的教育理想范圍之內(nèi)，然后尋求適應(yīng)本土的教育改革。

三、基礎(chǔ)教育改革多元價(jià)值取向的實(shí)施路徑

確立基礎(chǔ)教育改革多元價(jià)值取向的目的在于增加民間力量、夯實(shí)社會(huì)基礎(chǔ)，以促進(jìn)教育改革。從主體來看，教育改革和發(fā)展的社會(huì)支持有兩個(gè)來源，一個(gè)是來自政府的支持，一個(gè)是來自民間的支持。[6]因此，基礎(chǔ)教育改革的多元價(jià)值取向應(yīng)該從政府和民間兩個(gè)方面實(shí)現(xiàn)。

（一）地方政府積極參與教育改革的頂層設(shè)計(jì)

地方政府在教育改革中的“隱身”是簡單化改革、忽視地域差異的主要原因。地方政府不僅僅指省級(jí)政府，還包括地市級(jí)、縣級(jí)政府，地方政府在溝通中央和民間過程中不可或缺。當(dāng)前，國家制定教育改革方針政策，地方政府只是發(fā)揮“傳遞者”的作用，沒有進(jìn)行符合當(dāng)?shù)貙?shí)際的“頂層設(shè)計(jì)”。提到頂層設(shè)計(jì)，人們往往認(rèn)為“頂層”就是“高層”，照這個(gè)思路進(jìn)行下去，基礎(chǔ)教育改革是國家主體發(fā)起的教育改革活動(dòng)，那么改革設(shè)計(jì)的主體自然就是中央?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，地方政府往往缺乏教育改革設(shè)計(jì)的動(dòng)力，盡管地方政府也會(huì)出臺(tái)一些配合國家教育改革方針政策的方案，但大都缺乏整體性和系統(tǒng)性，還不能稱之為“設(shè)計(jì)”。但是這其中有個(gè)矛盾，我國地域廣闊，發(fā)展程度不一，各地方教育條件千差萬別，指望中央制定事無巨細(xì)的教育改革規(guī)劃又不現(xiàn)實(shí)。這主要是人們對(duì)“頂層設(shè)計(jì)”的理解存有誤區(qū)。項(xiàng)層設(shè)計(jì)的基本含義是，將一項(xiàng)事業(yè)作為一個(gè)系統(tǒng)工程，把事物的整體性和可操作性有機(jī)整合，進(jìn)行統(tǒng)籌思考和規(guī)劃。頂層設(shè)計(jì)是對(duì)于系統(tǒng)而言的，而系統(tǒng)具有相對(duì)性，一個(gè)國家可以是一個(gè)系統(tǒng)、一個(gè)省、市、縣同樣也可以看做一個(gè)系統(tǒng)，因此頂層設(shè)計(jì)不只是中央的事，各省、市、縣也應(yīng)該有自己的頂層設(shè)計(jì)。[7]

國家制定教育改革的政策從宏觀層面對(duì)教育改革的方向與邊界做出規(guī)定，最大限度的降低改革的風(fēng)險(xiǎn)，但是這不等于第一線的教育改革以國家的教育改革政策作為執(zhí)行方案，地方政府作為中央到一線的跨度，應(yīng)起承上啟下的作用。具體而言，國家的教育改革方針政策為現(xiàn)實(shí)的教育改革探索留出了空間，地方政府應(yīng)該在國家制定的框架內(nèi)，根據(jù)本地教育的實(shí)際情況，進(jìn)行本土的“頂層設(shè)計(jì)”，省級(jí)規(guī)劃指導(dǎo)市級(jí)規(guī)劃、市級(jí)規(guī)劃指導(dǎo)縣級(jí)規(guī)劃，每一地方都會(huì)有符合自身特點(diǎn)的教育改革方案，形成“和而不同”的教育改革格局。只有國家、地方每一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的系統(tǒng)開展自己的頂層設(shè)計(jì)，都對(duì)頂層設(shè)計(jì)負(fù)起責(zé)任，我國的教育改革政策才不至于從中央到學(xué)校的簡單實(shí)施，各級(jí)地方政府的介入也避免教育改革“水土不服”的窘境。

（二）民間力量成為教育改革不可或缺的動(dòng)力

當(dāng)前我國的基礎(chǔ)教育改革是一種從政府到基層的單向度改革活動(dòng)，政府對(duì)基層學(xué)校下達(dá)各種指標(biāo)，更多的是要求學(xué)校承擔(dān)各種責(zé)任，而不是賦予基本的權(quán)利，這嚴(yán)重挫傷了基層學(xué)校主動(dòng)參與教育改革的積極性。政府部門常常將教育改革的設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者、管理者、監(jiān)督者、調(diào)控者及評(píng)價(jià)者等多種角色集于一身，導(dǎo)致學(xué)校難以真正成為教育改革的主體。[8]學(xué)校尚且如此，社會(huì)上的各種民間組織參與基礎(chǔ)教育改革更是妄想。

其實(shí)，教育改革最強(qiáng)大、最根本的動(dòng)力在民間，[9]這是毋庸置疑的。政府單方力量的教育改革，如若沒有民間的充分認(rèn)同與大力支持，取得成功是不可能的，因此，鼓勵(lì)民間力量在教育改革中的凸顯，使其成為我國教育改革不可或缺的力量。民間力量參與教育改革，具體措施是各種民間力量分擔(dān)政府的各種角色。第一，民間智庫[10]可以通過獨(dú)立研究，為政府的教育決策提供建議參考。民間智庫是反應(yīng)社會(huì)基層意見、補(bǔ)充完善政府決策的重要保障，教育改革的科學(xué)化與民主化是政府部門制定教育決策時(shí)考慮的重中之重，民間智庫更多的關(guān)注基層的實(shí)際情況，他們的相關(guān)研究可以為教育政策的制定提供科學(xué)參考，同時(shí)，由于民間智庫脫離了行政思維模式，能夠看到體制內(nèi)研究所看不到的角度、達(dá)不到的層面，這在一定程度上保證教育改革的民主化。第二，民間評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)[11]可以代替政府成為教育改革實(shí)施成效的評(píng)價(jià)者，以免政府“自說自評(píng)”。政府作為教育改革成效的評(píng)價(jià)者，往往處于一種尷尬的境地，如若評(píng)價(jià)改革成效欠佳，作為教育改革政策的制定者、實(shí)施者，政府有否定自己的意味；如若評(píng)價(jià)改革成效甚佳，難免會(huì)有“自賣自夸”的嫌疑。因此邀請(qǐng)民間評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)對(duì)政府的教育改革成效進(jìn)行評(píng)價(jià)就可以避免這種兩難，最主要的是，外界評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)能夠保證評(píng)價(jià)的客觀性，這更有利于修正教育改革決策，促進(jìn)教育改革順利進(jìn)行。第三，民間輿論[12]是政府掌握教育改革實(shí)情、制定與調(diào)整改革決策的至關(guān)重要的依據(jù)。應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步開放輿論政策，支持媒體真實(shí)反映關(guān)于教育改革的民間輿論。隨著網(wǎng)絡(luò)的興起，民間輿論逐漸強(qiáng)大起來，我們主張要利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)的便利之處，在合法渠道正確、真實(shí)地表達(dá)自己有關(guān)教育改革的觀點(diǎn)，為政府通曉基層情況、正確作出教育決策貢獻(xiàn)力量。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

本文系國家社科基金重點(diǎn)項(xiàng)目“西南民族地區(qū)民生改善調(diào)查研究”（項(xiàng)目編號(hào)：11AMZ004）；西南大學(xué)2014年度中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金項(xiàng)目“欠發(fā)達(dá)民族地區(qū)教育扶貧的制約因素研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：SWU1409247）

靖東閣/西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心博士研究生，研究方向?yàn)榻逃纠碚?、教育研究方法?/p>