●楊洪章　常華鋒

立足學(xué)校的課程整合研究**基金項(xiàng)目：山東省教育科學(xué)十二五規(guī)劃課題“省級(jí)教師教育基地教師教育模式創(chuàng)新研究”；濱州學(xué)院重大課題“普通本科院校職前教師培養(yǎng)模式研究”。

●楊洪章常華鋒

摘要：課程整合是課程設(shè)計(jì)的核心理念。在學(xué)科主義課程觀大背景下，結(jié)合學(xué)校課程整合實(shí)際，要適當(dāng)運(yùn)用專題設(shè)計(jì)或活動(dòng)設(shè)計(jì)思想，開展課程設(shè)計(jì)，還原課程的整體性，從而保證學(xué)生發(fā)展的全面性與協(xié)調(diào)性。

關(guān)鍵詞：課程；課程整合；以學(xué)生為本

楊洪章/濱州學(xué)院副院長，教授，研究方向?yàn)樗枷胝谓逃?、教師教育常華鋒/濱州學(xué)院教師教育研究所所長，博士，教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教師教育

課程整合是為了滿足社會(huì)發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的需要，系統(tǒng)、完整地進(jìn)行課程設(shè)置、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)估。課程整合既是一種課程設(shè)置與設(shè)計(jì)理念，又是課程實(shí)施與評(píng)估的方法論。在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中，無論是有意識(shí)的，還是無意識(shí)的，每一個(gè)教師都在進(jìn)行著課程整合。然而，這些課程整合多為經(jīng)驗(yàn)性的，因而，也是缺少遠(yuǎn)見的。為了進(jìn)一步提升教學(xué)效益，我們需要把基于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)上升為基于理性認(rèn)識(shí)的公認(rèn)理論。鑒于此，有必要立足學(xué)校課程整合實(shí)際，有針對(duì)性地探討課程整合過程中的基本理論問題。

一、課程整合的緣起

自2001年以來，隨著課程與教學(xué)改革的開展與不斷深入，我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)面貌得到了很大改變，但是也出現(xiàn)了一些新問題。其中的一個(gè)主要問題是各個(gè)學(xué)科如何形成合力，以確保學(xué)生的最優(yōu)發(fā)展。為此，一些學(xué)?；谝詫W(xué)生為本的教育立場(chǎng)，用批判的態(tài)度審視現(xiàn)行的教育教學(xué)現(xiàn)狀，深刻地認(rèn)識(shí)到開展課程整合的重要性和必要性。

（一）課程整合是學(xué)校教育發(fā)展的必然走向

課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了課程目標(biāo)與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。我國大部分中小學(xué)能夠立足課程標(biāo)準(zhǔn)，將“考什么，就教什么”的這一“基于考而教”的“基本常態(tài)模式”研究的相當(dāng)透徹，教學(xué)達(dá)標(biāo)已經(jīng)不成問題。

那么，在完成“教學(xué)達(dá)標(biāo)”后，教學(xué)向什么方向發(fā)展呢？是進(jìn)一步“加深知識(shí)”，還是“拓寬知識(shí)”呢？“基本常態(tài)模式”是以知識(shí)教學(xué)為中心的，進(jìn)一步“加深知識(shí)”就是向“奧賽”方向發(fā)展。顯然，這一方向不適宜于多數(shù)學(xué)生?！巴貙捴R(shí)”則必然要打破“基本常態(tài)模式”，建立“新常態(tài)模式”。于是，一些實(shí)驗(yàn)學(xué)校開始將以知識(shí)為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐蕴嵘痛龠M(jìn)學(xué)生能力發(fā)展和情操陶冶為中心的教學(xué)。“新常態(tài)模式”要求學(xué)校突破現(xiàn)行的學(xué)科主義的課程觀，挖掘?qū)W校課程資源，整合現(xiàn)有課程，構(gòu)建新的課程體系。

（二）課程整合是教學(xué)改革與發(fā)展對(duì)課程發(fā)展的必然要求

傳統(tǒng)教學(xué)，以講授法為主，教師根據(jù)教科書內(nèi)容系統(tǒng)地向?qū)W生傳遞知識(shí)，各個(gè)學(xué)科互不交流。然而，新課程教學(xué)倡導(dǎo)問題解決教學(xué)、探究教學(xué)、發(fā)現(xiàn)教學(xué)等，這些教學(xué)方法對(duì)教學(xué)內(nèi)容的要求不再局限于單一的學(xué)科或領(lǐng)域。對(duì)此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)必須進(jìn)行課程整合，在既保證學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性，又避免各個(gè)學(xué)科重復(fù)教學(xué)的基礎(chǔ)上，確保教學(xué)改革順利進(jìn)行，并取得良好的成效。

（三）課程整合是學(xué)校課程管理優(yōu)化的要求

從課程管理的角度看，課程分為三類：國家課程、地方課程和校本課程。國家課程是國家課程方案中規(guī)定的課程，是學(xué)校必須開設(shè)的課程。地方課程是地方教育主管部門開發(fā)的課程，也是學(xué)校必須實(shí)施的。校本課程是基于學(xué)校課程資源與需要，由學(xué)校組織開發(fā)的課程。三類課程在實(shí)施過程中，難免在內(nèi)容、目標(biāo)等方面有重復(fù)與交叉。學(xué)校必須立足于學(xué)校教育的實(shí)際條件與社會(huì)需求，確立適宜的課程價(jià)值取向與課程理念，統(tǒng)籌安排課程。

二、課程整合的基本原則

雖然在實(shí)踐中很多教師基于自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行課程整合，但科學(xué)有效的課程整合絕不僅僅是經(jīng)驗(yàn)的體現(xiàn)。學(xué)校課程整合是對(duì)學(xué)校課程體系的重新調(diào)整和組織，范圍超出任何一位教師的經(jīng)驗(yàn)范圍和水平，在這種情況下，要有效開展課程整合，不僅要利用教師的經(jīng)驗(yàn)，更需要科學(xué)的理論作為支撐。依據(jù)最新研究成果，結(jié)合教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，我們認(rèn)為，學(xué)校課程整合需要遵循以下基本原則。

（一）以學(xué)生為本

教育的本體意義在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。課程整合的基本價(jià)值取向與立場(chǎng)是以學(xué)生為本。以學(xué)生為本，即以學(xué)生發(fā)展為本。[1]為保障和促進(jìn)學(xué)生最優(yōu)化發(fā)展，學(xué)校課程整合要注意：

1.體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的階段性和連續(xù)性

課程設(shè)置與安排必須符合學(xué)生心智發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)。人的發(fā)展具有明顯的發(fā)展序列。[2]義務(wù)教育階段學(xué)生主要屬于孩提中期（6～10）和早期青春期（11～14）。兩個(gè)時(shí)期以及每一個(gè)時(shí)期的各個(gè)年級(jí)之間，學(xué)生在心理發(fā)展、認(rèn)知能力、道德認(rèn)識(shí)等方面都存在著差異與聯(lián)系。課程內(nèi)容的選擇與安排必須要符合不同發(fā)展序列學(xué)生的心理與認(rèn)知特點(diǎn)。同時(shí)，要針對(duì)現(xiàn)行課程方案中小學(xué)與中學(xué)學(xué)科設(shè)置的差異，做好小學(xué)與初中的課程銜接。

2.體現(xiàn)知識(shí)的整體性

知識(shí)具有整體性。但是，為了實(shí)施的方便，人們將其分解為若干科目，科目之間，相互分隔。這種人為割裂，損失了課程的部分教育價(jià)值，影響了學(xué)生知識(shí)形成的整體性。對(duì)此，有必要將人為分化的課程要素再聯(lián)結(jié)起來，回歸課程本體的整體性與統(tǒng)一性。課程整合正是針對(duì)學(xué)科課程知識(shí)的割裂而進(jìn)行的優(yōu)化和改良。所以，當(dāng)前的課程整合是學(xué)科之間的溝通、延伸與相互耦合，以還原課程知識(shí)的整體性，滿足學(xué)生建立完整知識(shí)結(jié)構(gòu)、發(fā)展認(rèn)知能力的需求。

3.將課程與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來

特倫斯（Terrence）認(rèn)為，兒童是基于他們的背景和經(jīng)驗(yàn)以整體的、連續(xù)的方式來構(gòu)建知識(shí)的。[3]布魯納（Bruner）認(rèn)為，知識(shí)是我們賦予經(jīng)驗(yàn)里有規(guī)律性的事物以意義和結(jié)構(gòu)建造起來的模式。[4]因此，沒有把學(xué)習(xí)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界聯(lián)系起來的教學(xué)便是一種空洞的教學(xué)。課程是知識(shí)的高度簡(jiǎn)約形式，往往脫離學(xué)生的生活與經(jīng)驗(yàn)，這在很大程度上降低了其應(yīng)有的教育價(jià)值。為此，在學(xué)校教育教學(xué)實(shí)際中，只有將課程與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合，才能達(dá)到課程本應(yīng)具有的價(jià)值與作用。立足于學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)是課程整合的重要組成部分。

（二）立足學(xué)校實(shí)際

課程整合既是一種理念，也是一種實(shí)踐。作為實(shí)踐的課程整合，只有立足于每一所學(xué)校的實(shí)際需求、條件和水平，才能真正開展起來，做出成效。

1.立足于學(xué)校教育評(píng)價(jià)的實(shí)際

課程整合的根本目的是促進(jìn)學(xué)生更加有效持續(xù)地發(fā)展?！皯?yīng)試”既是發(fā)展的內(nèi)容之一，也是發(fā)展的重要衡量指標(biāo)。課程整合必須以輕松應(yīng)對(duì)現(xiàn)行的考試評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)，課程整合必須與取得更好的“成績(jī)”相輔相成。事實(shí)上，既然課程整合促進(jìn)了學(xué)生全面發(fā)展，課程整合也應(yīng)該能進(jìn)一步提升學(xué)生的“應(yīng)試”能力。

2.立足于學(xué)校教師現(xiàn)有教育水平與能力的實(shí)際

課程整合是一項(xiàng)創(chuàng)造性勞動(dòng)，課程整合參與主體必須具備高度的職業(yè)認(rèn)同感，較高的（學(xué)術(shù)）專業(yè)水平。教師的專業(yè)發(fā)展水平?jīng)Q定了教師課程整合的水平與能力。如果學(xué)校過高估計(jì)了本校教師的課程設(shè)計(jì)創(chuàng)新能力，提出過高要求，就會(huì)使課程整合流于形式。

（三）分層次開展課程整合

課程是一個(gè)復(fù)雜的體系，課程整合具有一定的層次性。根據(jù)課程整合復(fù)雜性的程度，可以將課程整合分為四個(gè)層次：一是知識(shí)整合層次。知識(shí)是課程的“素材”，知識(shí)的整合能還原知識(shí)體系的完整性，使學(xué)生能全面、系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)事物。知識(shí)整合是課程整合的基礎(chǔ)形態(tài)，也是課程實(shí)施中最常見的課程整合形式。二是學(xué)科整合層次。主要是將若干傳統(tǒng)學(xué)科整合為一個(gè)學(xué)科，如將小學(xué)具有文科性質(zhì)的部分學(xué)科整合為“小學(xué)社會(huì)”學(xué)科，將具有理科性質(zhì)的一些學(xué)科整合為“小學(xué)科學(xué)”學(xué)科。三是課程價(jià)值取向整合層次。理論上，課程的價(jià)值取向可以分為社會(huì)價(jià)值取向、學(xué)生價(jià)值取向和學(xué)科價(jià)值取向。事實(shí)上，三種價(jià)值取向是通融的，是一個(gè)問題的三個(gè)方面。美國20世紀(jì)70年代的STS課程便是試圖融合當(dāng)時(shí)科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)間的分裂的典型案例。[5]四是文化整合層次。課程整合是一項(xiàng)重要的學(xué)校文化現(xiàn)象，它應(yīng)該包容社會(huì)中的多種文化，課程整合要考慮與不同群體、不同民族、不同階層的文化的有機(jī)聯(lián)系。

三、課程整合的基本路徑

基于學(xué)校課程整合的初衷和課程整合的基本原則，學(xué)校進(jìn)行課程整合，主要有三條基本路徑。

（一）縱向?qū)W科內(nèi)課程整合

縱向?qū)W科內(nèi)課程整合是根據(jù)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和課程的邏輯難度合理規(guī)劃和協(xié)調(diào)學(xué)科內(nèi)容的方式。以義務(wù)教育課程為例，綜合課程整合可以將義務(wù)教育九年課程一體化，或?qū)W段化，即小學(xué)六年一體化、初中三年一體化。如初中地理將中國地理與世界地理加以整合，使中國地理融入世界之中，使學(xué)生形成更加完整的“地理”觀念。另一方面，針對(duì)不同學(xué)段銜接的問題，可以分別開設(shè)幼小、小初、初高銜接性（引橋）課程，實(shí)現(xiàn)學(xué)生不同學(xué)段學(xué)習(xí)的無縫銜接。

（二）橫向?qū)W科間課程整合

橫向?qū)W科間課程整合中，以專題或問題為中心組織課程內(nèi)容是基本策略。以初中地理《俄羅斯》一課為例，此課中有一個(gè)問題是“俄羅斯的領(lǐng)土主要分布在亞洲，為什么我們卻稱俄羅斯為歐洲國家呢？”如果只局限于地理學(xué)科的知識(shí)與思維方式，其答案一般只有三點(diǎn)，即俄羅斯的首都（政治中心）位于歐洲（在烏拉爾山以西）；俄羅斯的人口主要集中分布在歐洲；俄羅斯的經(jīng)濟(jì)主要分布在歐洲。但是，如果將相關(guān)歷史知識(shí)與思維整合進(jìn)來，那么，其答案的要點(diǎn)至少可以再追加兩點(diǎn)：一是俄羅斯文明發(fā)源于歐洲，二是俄羅斯本土位于歐洲，烏拉爾山以東的亞洲部分是俄羅斯后來侵略與擴(kuò)張而占有的?？梢?，把初中地理與初中歷史相關(guān)知識(shí)與思維方式整合起來，能幫助學(xué)生建構(gòu)更加完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。除專題或問題中心的課程整合外，實(shí)踐中也經(jīng)常把不同學(xué)科中的相近內(nèi)容進(jìn)行整合，如地方課程中的傳統(tǒng)文化與國家課程中的語文學(xué)科進(jìn)行整合，“安全教育”與品德課整合、“環(huán)境教育”與地理、生物等學(xué)科整合，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的深度整合等。通過整合，打破了學(xué)科界限，破除了學(xué)科壁壘，優(yōu)化了課程資源。

（三）跨學(xué)科特色主題課程建設(shè)

基于學(xué)生發(fā)展的實(shí)際需求和知識(shí)客觀存在的整體性特點(diǎn)，學(xué)?？梢粤⒆阌趪艺n程、地方課程和學(xué)校課程資源的實(shí)際，研發(fā)兩系列校本整合課程，一是研究性主題課程，二是活動(dòng)性主題課程。校本主題課程分必修和選修兩類。必修類主要是各學(xué)科課程整合后研發(fā)的研究性主題課程，在學(xué)科教學(xué)過程中學(xué)生同步學(xué)習(xí)；選修類主要是研發(fā)的活動(dòng)性主題課程，主要通過學(xué)生自主選擇的興趣小組、社團(tuán)活動(dòng)進(jìn)行實(shí)施。這些主題課程，是針對(duì)學(xué)校的特點(diǎn)和條件開發(fā)的，在照顧到內(nèi)容組織的整體性和學(xué)生發(fā)展的多樣性的同時(shí)，還能有效彰顯學(xué)校的課程特色。

四、學(xué)校課程整合的問題與思考

學(xué)校課程整合既是一個(gè)理論問題，又是一個(gè)復(fù)雜的實(shí)踐性問題，總結(jié)已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，我們認(rèn)為，在學(xué)校課程整合過程中，需要注意一下幾點(diǎn)。

（一）澄清基本概念

從認(rèn)識(shí)上澄清概念內(nèi)涵是正確進(jìn)行實(shí)踐的前提條件。在課程整合中，最容易混淆的兩對(duì)基本概念是整合課程與課程整合、整合課程與綜合課程。

整合課程（integrated curriculum）是一種課程形態(tài)，也即課程整合的結(jié)果。課程整合（curriculum integration）是課程設(shè)置與課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)估等的一種理念（思想），一種方法論。

整合課程與綜合課程均屬于課程形態(tài)的范疇，但是兩類課程的性質(zhì)不同。整合課程是經(jīng)過一定的融合作用形成的。融合是相對(duì)于分化。因此，整合課程，就是從課程本身出發(fā)，將人為分化的課程要素再聯(lián)結(jié)起來，回歸課程本體的整體性與統(tǒng)一性。綜合課程是相對(duì)于分科課程的。它是為了彌補(bǔ)分科課程先天缺陷而設(shè)計(jì)的一類課程?；A(chǔ)教育現(xiàn)行開設(shè)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程就是彌補(bǔ)傳統(tǒng)的分科課程存在的問題而設(shè)計(jì)的。因此，“整合課程即綜合課程”[6]、“整合課程相對(duì)于分科課程而存在”[7]的說法都是不妥當(dāng)?shù)摹?/p>

（二）課程整合需要多元主體形成合力

課程整合的主體應(yīng)是一個(gè)團(tuán)隊(duì)，這個(gè)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)由一線教師和教育理論工作者共同構(gòu)成。兩類主體在團(tuán)隊(duì)中的地位與關(guān)系是民主的，合作的，也是平等的。目前，教育理論工作者（大學(xué)教師、教育科研、教研人員）與學(xué)校教師實(shí)質(zhì)性合作缺失是制約課程整合工作深度發(fā)展的瓶頸性問題。高校（科研院所）與基礎(chǔ)教育深度合作是當(dāng)前教育界亟待解決的一個(gè)問題。

（三）學(xué)校應(yīng)統(tǒng)籌規(guī)劃學(xué)校課程發(fā)展

學(xué)校是課程實(shí)施的基本單元。每一個(gè)學(xué)校存在著事實(shí)上的課程體系與課程特色。學(xué)校應(yīng)該組織力量成立學(xué)校課程規(guī)劃與研發(fā)機(jī)構(gòu)，基于課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，制定《學(xué)校課程綱要》和《學(xué)科課程規(guī)劃》，對(duì)各學(xué)期、各學(xué)科的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，構(gòu)建完整、系統(tǒng)的學(xué)校課程體系。基于學(xué)校需求的課程整合就是在構(gòu)建學(xué)校課程體系的過程中自然而然地發(fā)生的。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）