●余聞婧

教師的專業(yè)意識及其產生機制*

●余聞婧

回到教師的日常生活世界，教師專業(yè)意識其實是教師對“像教師”那樣的感知和認識。教師專業(yè)意識是一種自發(fā)性意識并具有專業(yè)性，這種意識的質的特征是“心靈接生”的感知方式；教師專業(yè)意識帶有主觀性，體驗教師專業(yè)意識的過程是自我發(fā)現(xiàn)。這些內涵指引出教師專業(yè)意識不僅具有可描述特征的靜止狀態(tài)，而且是一個可揭示成因的動態(tài)過程。教師專業(yè)意識開始于對學生的意識，行走在啟發(fā)之路上，萌動于體驗樂學之中。

教師；專業(yè)意識；內涵

一、問題的提出

如何使教師從盲目發(fā)展走向自覺發(fā)展，是當前教師專業(yè)發(fā)展面臨的主要問題。解決這個問題的思路很多，但有一種思路很值得關注?！敖處煂I(yè)化最根本的東西在哪里？”[1]這一發(fā)問的價值在于著眼于教師專業(yè)發(fā)展最本己的意圖，試圖立足教師專業(yè)發(fā)展的實踐土壤，著眼關切教師個人日常生活的視角，開掘出教師專業(yè)發(fā)展的存在根基和教育意義。為此，有學者提出：“教師教育說到底，是教師專業(yè)意識品質的養(yǎng)成?！盵2]教師專業(yè)意識，作為教師專業(yè)發(fā)展領域中的主要概念之一，開始活躍在當前的教師專業(yè)發(fā)展研究中。諸如研究意識、學生意識、問題意識、創(chuàng)新意識、批判意識等等概念，都作為教師專業(yè)意識的衍生物常見于各類學術刊物。這些研究不僅豐富了教師專業(yè)意識的構成因素，而且也使得教育理論和實踐更加關注比教師知識、教師能力、教師道德等更“前一步”、更本原一些的問題。

如果我們將教師專業(yè)意識推到更“前一步”、更本原一些的位置，就需要回到教師的日常生活世界。在教師的日常生活世界中，人們是怎么理解和表達教師專業(yè)意識的呢？如果有人說“這個教師像個教師”，那說明“這個教師”給人一種“像教師”那樣言行的感覺，而且這種“像教師”的感覺暗含著“教師就該是這樣”的意味。所以大凡說這話，多半是褒義的。與此相對，如果有人說“這個教師不像個教師”，那這往往是對一位教師極差的評價。也就是說，如果一個教師雖然有“教師”這個名，但言行“不像教師”，不僅不符合人們心目中“像教師”的感覺，而且還給人們已有的“像教師”的形象抹黑，那么這個教師就不配擁有“教師”這個名。如此一來，這個“像教師”既是人們感知教師的普遍方式，也是教師感受和認識自身的原點。就教師自身而言，對“像教師”那樣的感知和認識就是教師專業(yè)意識。那么，如何理解教師專業(yè)意識呢？本文即試圖對此進行深入探討。

二、教師專業(yè)意識的獨特內涵

教師專業(yè)意識作為一個詞組，包含著三個概念：教師、專業(yè)、意識。這三個概念的順序不能調換、顛倒，其語法上的主從關系也是環(huán)環(huán)嵌套的。從語義上看，“意識”位于詞組語義的中心，體現(xiàn)了整個詞組的屬性。“專業(yè)”依附于“意識”，嵌套在意識的語義以外，作為意識的一種類型得以解釋?！敖處煛碧幱谠~組語義的外層，嵌套在專業(yè)意識的語義之外，代表了整個詞組的主語所在。由此，可以從三個層次來理解：教師專業(yè)意識是一種意識；教師專業(yè)意識具有專業(yè)性；教師專業(yè)意識帶有主觀性。

（一）教師專業(yè)意識是一種自發(fā)性活動

教師專業(yè)意識是一種意識。什么是意識？意識作為心理現(xiàn)象源于內感知?！懊恳粋€感知的特征都在于這樣一種意向，即：將它的對象當作一種在生動的自身性中的東西來把握。”[3]這里指出了意識狀態(tài)或意識活動的意向性。也就是說，意識首先是指向對象的。這個對象不管是現(xiàn)實存在的還是假想出來的，不管是真真切切被感知到的還是隱隱約約但又未被真切感知到的，都是意識指向的對象。離開了這個對象，離開了意向性，就不存在意識。與此同時，意識行為或意識能力還具有超越性。也就是說，意識可以將感知到的對象安置在生動的自身性之中，在感知自身之中把握對象，通過意向體驗將對象捆綁成一個統(tǒng)一體。這個統(tǒng)一體不僅構造出了有一致意義指向的對象整體，而且超越了自我本身，將自我連同對象一起被感知、被意識。由此，教師專業(yè)意識也是一種意識，具有意識的意向性和超越性，體現(xiàn)為三種類型：第一，關于學生的意識。離開了學生這一對象，教師專業(yè)意識就無以存在。第二，對教師教育行為進行反思的意識。第三，教師覺曉自身作為教師如何存在的意識。

無論哪個類型，教師專業(yè)意識都具有“我性”。“人能夠具有‘自我’的觀念，這使人無限地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上，因此，他使一個人，并且由于在他可能遇到的一切變化上具有意識的統(tǒng)一性，……甚至當他還不能說出一個‘我’時就是如此，因為在他的思想中畢竟包含著這一點：一切語言在用第一人稱述說時都必須考慮，如何不用一個特別的詞而仍表示出這個‘我性’。”[4]意識始終是和自我聯(lián)系在一起的，這也是人區(qū)分于其他生物的分水嶺。這里的自我不是一個名詞，而是一個人稱代詞，表示第一人稱“我的”。這說明，教師專業(yè)意識進行的所有層次的意識活動都能被我意識為“我的”，“我的”是所有對象的屬性，所有意識到的對象都是屬于“我的”?！拔业摹睂⑺袑ο筘灤┰谝黄?，構成了一個統(tǒng)一的整體，同時也被這些對象構成自身?？梢?，教師專業(yè)意識其實是一種自發(fā)性活動。所以，作為研究領域的教師專業(yè)意識，可以感知體驗，可以表征狀態(tài)，可以探尋蹤跡，可以結構分析，甚至可以喚醒，但卻無法依靠外力賦予，也不能依據(jù)模型塑造。

（二）教師專業(yè)意識是一種自我感知

教師專業(yè)意識具有專業(yè)性。自1980年世界教育年鑒將主題確定為“教師專業(yè)發(fā)展”，[5]教師專業(yè)發(fā)展已逐漸成為教育研究領域的中心。美國當代哲學家唐納德·舍恩提出的“反思型實踐者”[6]概念，給教師專業(yè)發(fā)展帶來了從技術型教師向反思型教師的范式轉變。“改進教育實踐的最好的希望是，把教師提升為自主的和反思的人”。[7]是否具有反思能力已經成為教師是否具備專業(yè)性的一項重要指標。但需要進一步思考的是，教師專業(yè)性的質的特征究竟是什么？教師專業(yè)意識具有專業(yè)性，指的就是教師專業(yè)意識區(qū)分于醫(yī)生專業(yè)意識、律師專業(yè)意識等其他專業(yè)意識的質的不同?！耙庾R狀態(tài)在某種意義上是質的，這個意義是指：對于每一種意識狀態(tài)來說，都存在著一定的感知方式，都有其特有的質的特征。”[8]一種意識狀態(tài)區(qū)別于另一種意識狀態(tài)的質的特征表現(xiàn)為特定的感知方式。這種特定的感知方式類似于“像什么”那樣的感覺。由此，教師專業(yè)意識的專業(yè)性就表現(xiàn)為“像教師”那樣的感知方式。

那么，“像教師”那樣究竟是怎樣一種感知方式呢？古希臘先哲蘇格拉底將這種“像教師”那樣的感知方式稱為“心靈接生”?！胺才c我盤桓者，或其初毫無所知，與我相處日久，個個蒙上帝啟示，有驚人的進步，自己與他人都覺得。顯然，他們不曾從我學到什么，自己內心發(fā)現(xiàn)許多好東西，生育許多好子息。上帝與我只為他們負責接生?！盵9]蘇格拉底談及這種“心靈接生”的語境是：泰阿泰德時常在思考蘇格拉底提出的問題時，既不能自己得出自信、圓滿的答案，也無法從蘇格拉底口中獲得問題的答案，因而產生了極大的苦悶。這種狀態(tài)在蘇格拉底看來是：腹中有胎，但困于分娩。在這種情況下，作為感知方式的“心靈接生術”不是將問題的答案直接告知學生，這種把自己“分娩”的“胎兒”送給學生的做法不是教師應該做的。教師需要做的是檢驗學生這種苦悶心思的盡頭，是真知灼見還是幻想錯覺。用蘇格拉底的話說“是真胎，還是假胎”。如果是“真胎”，教師接下來就要指引學生在何處著力、如何用力生育下智慧的結晶；如果是“假胎”，教師也應讓學生自己認識到這個“胎兒”的先天不足，并讓其“自行流產”。但無論如何，教師都只能“接生”，而不能自己“生育”?？雌饋恚瑢W生并沒有從教師那里直接取得什么東西，但學生已經獲得的東西來自自己內心的發(fā)現(xiàn)，這些內心的發(fā)現(xiàn)不僅勝過直接取得的東西，而且還讓學生獲得了一種精神生育的能力。這種“心靈接生”的感知方式就是教師的專業(yè)意識。

（三）教師專業(yè)意識是一種自我發(fā)現(xiàn)

教師專業(yè)意識帶有主觀性。教師是教師專業(yè)意識的主語，只有當教師對這種意識狀態(tài)有所體驗時，才能確認教師專業(yè)意識的存在?！按嗽谑且赃@樣的方式去存在的：它對這樣去存在或那樣去存在總已有所領會或無所領會，此在‘知道’它于何處隨它本身一道存在，也就是說，隨它的能在一道存在?！盵10]對教師專業(yè)意識的體驗是一種類似于“知道”的領會。知道什么？教師知道自己是以什么樣的方式與學生交往；知道自己之所以這樣做是出于什么樣的考慮；知道自己作為教師可以做什么、不能做什么等等。這些將自己置身在教育活動之中的自我認識，不僅是教師對自身存在方式的領會，也是教師對教育活動世界中種種網(wǎng)狀關聯(lián)的領會。

既然教師專業(yè)意識需要教師的體驗領會，那么教師專業(yè)意識如何體驗？錢理群先生將這一體驗過程稱為“自我發(fā)現(xiàn)”?！敖虒W的過程是學生發(fā)現(xiàn)自我的過程，同時也是教師發(fā)現(xiàn)自我的過程。這是雙向激發(fā)的生命運動：學生內心深處最美好的東西被教師激發(fā)出來，在這一過程中，教師自己心靈中最美好的東西也同時激發(fā)出來，這樣教與學雙方都達到了一種真實的精神的提升。我教了幾十年的書，中學與大學都教過，不知道教了多少屆的學生，差不多每一屆都要經歷這樣一個由陌生緊張的距離感到心靈溝通的過程。這樣我就始終保持著一種教育新鮮感，每教一屆學生，甚至每上一堂課，對我來說，都是一個新的開始，都面臨著新的挑戰(zhàn)。我自己非常珍惜這樣的新鮮感，我稱之為‘黎明感覺’?！盵11]這里的“自我發(fā)現(xiàn)”過程是教師和學生雙向改造、從師生彼此獨立陌生到心靈溝通的過程。在這一過程中，真正具有先行作用的不是教師宏偉的教育理想，也不是教師指望學生有所實際進步的現(xiàn)實目標，而是教師主觀且獨特的“黎明感覺”。這種“黎明感覺”之所以讓錢先生感到非常新鮮由此格外珍惜，是因為這種感覺的實質是驚異感。驚異于自己原來具備這樣的改變力量，更驚異于自己其實還可以做得更好。這份驚異讓教師將自身的教育潛能作為自己孜孜追求的目標，并在這種追求中發(fā)現(xiàn)和尋求自我。由此可見，自我發(fā)現(xiàn)既是教師專業(yè)意識的顯現(xiàn)過程，也是教師領會自身作為教師存在的展開狀態(tài)。

三、教師專業(yè)意識的產生機制

依循語義特點可以描述教師專業(yè)意識的基本內涵：這種意識的質的特征是“心靈接生”的感知方式，體驗教師專業(yè)意識的過程是自我發(fā)現(xiàn)。這些內涵指引出教師專業(yè)意識不僅具有可描述特征的靜止狀態(tài)，而且是一個可揭示成因的動態(tài)過程。那么，教師專業(yè)意識是如何產生的呢？從發(fā)生學的視角通過研究發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)意識開始于對學生的意識，行走在啟發(fā)之路上，萌動于體驗樂學之中。

（一）開始于對學生的意識

教師專業(yè)意識開始于對學生的意識。教師專業(yè)意識產生于教育活動中。教育活動的本質是交往。教師一個人自說自話，對學生的反應不管不顧，不能稱為交往；學生對教師所說不聞不問，自己做自己的事，也不能稱為交往。交往的核心在于互動。教師如何引起和學生之間的交互作用，這就需要教師的專業(yè)意識。十九世紀德國教育家第斯多惠將這種教師專業(yè)意識稱為“學生的立場”?！皩W生的立場就是課堂教學的出發(fā)點。教師在教學前必須認真研究學生的觀點和意見?！盵12]在第斯多惠看來，學生的立場是指教師在教學中不能將注意力完全固定在教材和課文中，而應在教學中始終關注學生思想狀態(tài)的變化和發(fā)展。這種對學生思想狀態(tài)的關注又集中指向學生自身學習的主動性，因為調動學生學習主動性才是教學的旨歸所在。一旦教師的注意力從教科書上寫了什么，轉移到學生學習這樣的教科書會有怎樣的認識，甚至能感知到學生學習中會不會遇到什么麻煩，至此教師專業(yè)意識活動就開啟了。

教師專業(yè)意識如何開啟，這在我國戰(zhàn)國后期的著名教育專著《學記》中就有論述?！抖Y記·學記》中寫道：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也?！盵13]這里的“興”和“廢”，是指教師在教學中首先需要敏感到學生可能出現(xiàn)的或促進、或阻礙學習的兩種狀態(tài)。當學生表現(xiàn)以下狀態(tài)時，是促進學習的：防止不善的萌芽、不錯過學習時機、不超出接受能力而有序學習、和老師同學相互研討互相取長。與此相對，當學生出現(xiàn)以下狀態(tài)時，卻是阻礙學習的：不善的言行已經出現(xiàn)了、錯過了學習時機、雜亂無章法地學習、孤陋寡聞地學習、結交不務正業(yè)的壞朋友（參見《禮記·學記》）。對于這些或促進、或阻礙學生發(fā)展的學習狀態(tài)，教師不僅要能敏銳地感受和捕捉到，而且還要對產生這些狀態(tài)的緣由、始末、因果關聯(lián)有所認識，這也就是“教之所由興”和“教之所由廢”?！凹戎讨膳d，又知教之所由廢”是教師的專業(yè)意識，這種專業(yè)意識不僅開始于對學生的意識，而且通過意識能力將感知對象進行了知覺類型上的細分，并推測出產生感知對象的根源，然后從這些根源處展開教學活動。在教師專業(yè)意識的作用下，教師便有了教學的切入口，也能摸索到與學生交往的門徑，由此才有可能進行真正意義上的教學。由此，這種“既知教之所由興，又知教之所由廢”的教師專業(yè)意識也成了一個人能不能勝任教師一職的衡量尺度。

（二）行走在啟發(fā)之路上

產生對學生的意識是教師專業(yè)意識的開始，若要其得以展開，還需要行走在啟發(fā)之路上。為什么是行走在啟發(fā)之路上而不是別的什么道路上呢？這是因為教師專業(yè)意識的專業(yè)性就體現(xiàn)在“心靈接生”的感知方式中，而這種感知方式的動態(tài)理解就是行走在啟發(fā)之路上。也就是說，只有當教師始終處于一種不斷啟發(fā)學生的感知運動時，教師專業(yè)意識活動才得以順利展開?！墩撜Z·述而》中寫道：“子曰：‘不憤不啟，不悱不發(fā)?！眱汕灏倌昵埃覈糯枷爰铱鬃釉诮虒W中非常注重教師的啟發(fā)作用。這里的“憤”、“悱”指的是一種模模糊糊好像知道了一點，但又沒法說清楚看明白的學習狀態(tài)。這類似于蘇格拉底所指的腹中有胎但困于分娩的狀態(tài)。在孔子看來，只有在這種情況下，教師的啟發(fā)作用才能得以發(fā)揮。而且這里的“啟”是開啟，既有開端啟新的意思，也有觸類旁通的意思。所謂“能近取譬”（《論語·雍也》）其實是開啟人智能的重要方式，也是人走向智慧的意識形態(tài)。這里的“發(fā)”是發(fā)現(xiàn)，既有豁然開朗的意思，也有認識不足的意思。所謂“知之為知之，不知為不知”（《論語·為政》）其實是一種極為高明的發(fā)現(xiàn)，因為這種發(fā)現(xiàn)不僅指向發(fā)現(xiàn)的對象，更指向發(fā)現(xiàn)自身，認識自己的不足才是智慧的源泉所在。而教師的專業(yè)意識就行進在這條不斷啟發(fā)學生的路途上，這不是一個閉合、可完成的過程，而是一個循環(huán)、始終未完成的過程。

與此同時，孔子連用四個“不”字來描述教師啟發(fā)學生的時機。這說明，行走在這條永無止盡的啟發(fā)之路上，教師的專業(yè)意識不僅需要時刻保持一種謹慎小心的狀態(tài)，還需要一種明知不好為而為之的勇氣?！拔椰F(xiàn)在把教閱讀看作一種政治性行為，一種幫助孩子贊賞自己、了解自己的方式。要做到這一點，你盡可以教耐人尋味的杰作，不必教清湯寡水般的作品，只不過需要用一種不同的觀點和做法。我以前教寫作，好像要把每個孩子都培養(yǎng)成文學評論家，現(xiàn)在則要求學生把寫作當成一種工具，當成可以申訴的一種方式。我會說，‘你要投訴某人或某公司，寫出你的理由，并要寫得井井有條’?！盵14]薩姆老師以前教學時總認為學生應該跟著文學作品走，但是一旦他開始從關注文學作品轉向關注學習文學作品的學生后，一旦他循著學習文學作品對學生意味著什么這一問題來往于如何幫助學生通過閱讀贊賞自己和了解自己時，他就行走在啟發(fā)之路上，就面臨著比以往更困難的教學。這種回心轉意的改變就是明知不好為而為之的勇氣。為什么教師能擁有這種明知不好為而為之的勇氣呢？這是由于教師專業(yè)意識在逐漸展開：教師在保持對學生意識的前提下，以“心靈接生”的感知方式與學生交往，并時常以這種感知方式作為反思對象。通過反思，教師不斷調整自己對學生學習的認識，不斷澄清教學對學生的價值和意義，進而始終行走在啟發(fā)之路上。

（三）萌動于體驗樂學之中

只有當教師體驗到這種有所“知道”的領會時，教師專業(yè)意識才得以萌動。教師專業(yè)意識是帶有主觀性的，每位教師的個人喜好偏向是不同的，每位教師的理解方式和表達方式也是千差萬別的。在這些差異化中怎么尋找到普遍存在于每位教師的能力之中，同時又能導致共同性體驗的那種共通感呢？十八世紀法國哲學家盧梭提出的“求知熱”可以看作是教師可以體驗到的專業(yè)意識共通感?！扒笾獰岬漠a生，則由于人對所有一切在目前或將來同他息息相關的事物有一種自然的好奇心。一方面他生來就有謀求幸福的欲望，而另一方面又不能充分滿足這種欲望，因而他不得不繼續(xù)不斷地尋求滿足他的欲望的新的方法。這就是好奇心的第一本原，這個本原是自然而然地在人的心中產生的，但它的發(fā)展是必然同我們的欲望和知識成比例的。”[15]這里的“求知熱”可以從兩方面來理解：一方面，當教師專業(yè)意識發(fā)揮作用時，表現(xiàn)為激發(fā)出學生愛好學問、熱愛學習的興趣。教師的專業(yè)意識不是體驗學生如何對學習有興趣，而是體驗到如何在知識和學生無法滿足的欲望之間建立起關聯(lián)。此時，教師真正體驗到的是由知識的增長和運用而引起的好奇心。另一方面，當教師專業(yè)意識發(fā)揮作用時，教師的自我意識也在體驗“求知熱”。擁有教師專業(yè)意識，意味著教師具有一種對學生變化和發(fā)展的好奇心，這種好奇心是教師長年累月積淀下來的一種偏好。這種偏好讓教師習慣于在交往中從學生的發(fā)展變化中尋找到自身發(fā)揮的作用和存在的不足，正是因為認識到自身發(fā)展的可能性，才會將這些可能性看作是自己的本質，才會在追求可能性中發(fā)現(xiàn)自己的本質。而這種自我認識往往會帶給教師一種類似“黎明感覺”的驚異感。對學生發(fā)展變化的好奇心和對自身教育潛能的驚異感，是擁有教師專業(yè)意識的教師可以體驗到的共通感。

與“求知熱”相類似的表達是孔子談到的“樂學”?！墩撜Z·雍也》中寫道：“子曰：‘知之者不如好之者，好之者不如樂之者。’”這里的“樂”來自于身心的愉悅感，是一種人生的快樂。這種快樂是直覺把握當下人與人和諧、人與自然和諧的身心舒暢，也是將自己融入環(huán)境的怡然自得。由此，教師專業(yè)意識在體驗樂學中提升到了一種審美境界?！绑w用不二、天人合一、情理交融、主客同構，這就是中國的傳統(tǒng)精神，它即是所謂中國的智慧。這種智慧是審美型的?！盵16]具有審美型的教師專業(yè)意識會讓教師在教育教學中全身心地投入到與學生的交往中，會感受到日日更新的“黎明感覺”，甚至會忘記自己是教師，仿佛自己又回到了童年，就生活在孩子中間。那份源于自然之美的純然愉悅是人生至善至美的境界。當然，體驗樂學也是需要物質基礎的，一位教師如果能不必為飲食起居而犯愁，可以較為體面地日常生活，不必以利益得失為目標，才有可能去放心體驗著樂學，才能真正擁有教師的專業(yè)意識。

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（責任編輯：劉丙元）

教育部人文社科基金青年項目“存在論視域下中小學教師的專業(yè)意識研究”（批號：14YJC880104）成果之一。

余聞婧/江西師范大學課程與教學研究所講師，教育學博士，研究方向為教師教育、課程與教學論