曾揚明

2014年，在桂林舉辦的全國小學語文青年教師教學觀摩活動，打破了以往“閱讀教學一統(tǒng)天下”的局面，主要體現(xiàn)在課型多樣，分為閱讀課系列與表達課系列，可謂流派紛呈。

一、表達課，近其利乎？謀其遠乎？

2014年桂林的全國小語賽課活動中所謂的表達課，參賽代表基本選擇了口語交際和習作教學。作為小學語文全國性活動，呈現(xiàn)的還是閱讀課型或作文課型，哪有什么創(chuàng)新可言呢？小學語文，不就是閱讀課、口語交際課、習作課嗎。我們說，只有把閱讀課上成以“表達”為取向的教學，才有真正的創(chuàng)新可言。

表達課，為了學生的表達力而教，還是為學生表達而教？“表達”與“表達力”，一字之差，觀念不一樣，產(chǎn)生的教學行為也不盡相同。“表達力”的形成不是一蹴而就，而是需要一個漫長的過程。因此，“表達力”的培養(yǎng)得從長遠考慮，小學語文教學要為兒童的表達力奠基，重在實踐與積累，厚積薄發(fā);如果是為表達而教，就容易產(chǎn)生急功近利之嫌，我們當前的表達課堂基本上追求課堂暫時的精彩，這種表達課容易功利化、浮躁化。從課堂來看，基本為學生的表達而教，凸顯的是學生課堂上表達精彩呈現(xiàn)。

2014年的全國賽課，甘肅的牛筱瓊老師以心理描寫的“秘密”為主題，選擇了《賣火柴的小女孩》中的幻想內容，作為學生的閱讀對象，再引導學生讀中學寫。這種課終于被評委們以創(chuàng)新課評為特等獎。筆者有意細讀課堂實錄，以為還是屬于習作課型。也有人質疑，《賣火柴的小女孩》為創(chuàng)新而創(chuàng)新。牛老師在課的開始階段出示四幅圖片素材，讓學生揣摩人物內心，指導練筆，提煉“內心獨白”和“旁觀分析”兩種心理描寫的方法，以文本片段引導學生感受“幻象表達”的妙處，隨后回到四幅圖片素材，運用“幻象”的手法刻畫人物心理活動。爭議集中在：這是什么課型？文本創(chuàng)新運用無可厚非，是否丟掉了語言文字？是否為了表達而表達？形式的創(chuàng)新是否不要內容了？正如王雷英特級教師提出的思考：遵守常規(guī)與追求創(chuàng)新是怎樣的關系？教師把經(jīng)典文本定為讀寫例子來處理，簡單有效，一課一得。當然，這也值得商榷，畢竟是安徒生的經(jīng)典作品，如此功利地指向語用，是否降低了文本的教學價值。值得我們深思！因為語文不僅僅是為了獲得讀寫能力的發(fā)展，還有情感的熏陶、價值觀的提升等等人文內涵的東西。語用能力的缺失，并不可怕，而人文精神的丟失，難以估量。

可見，“表達課”的課型和具體操作范式還有討論的空間。筆者研究“表達本位”取向的語文教學多年，對這兩年老師們所謂的表達課，從目前情況來看，我們可以從以下三個層面來反思：

1. “一課一得”之說——知識與能力

現(xiàn)在很流行一課一得的教學觀。一“得”得什么？這里，涉及到知識與能力的問題，也就是說，學生在課堂中得到的是知識，還是能力，或者有能力的知識。如果學生在課堂獲得了一些概念性的知識，就未必能提高言語能力，就如我們常說的有游泳的知識，不一定會有游泳的能力;如果學生在課堂上獲得了一些技能，未必形成能力，技能和能力相差甚遠。

表達課的系列課型，從2014年全國青年賽課情況來看，非常重視一課一得——知識，比如教學生學會心理描寫，一節(jié)課就教心理描寫。先學知識，再讓學生實踐，不能說不好。語文課，的確要有必要的知識引導學生來實踐，無可非議。但是，作為心理描寫，學生不是一堂課就能學會的。我們教心理描寫，至少要考慮以下幾個問題：一是在什么背景下，心理描寫才有必要;二是心理描寫用什么方式來呈現(xiàn)，才符合自己要表達的文體特點。因為，有些文章，壓根不需心理描寫，反而顯得文章更有張力，給讀者想象的空間。如人教版四年級童話《去年的樹》，這是一篇經(jīng)典的童話故事，整篇課文沒有鳥兒與樹的心理描寫、神態(tài)描寫，語言非常平實樸素。如果這樣的童話故事，把鳥兒與樹的心理、神態(tài)都描寫出來，倒顯得遜色不少。王崧舟老師在執(zhí)教這一課時，就是發(fā)現(xiàn)其表達的魅力，教學中讓學生想象補白：想象鳥兒的心理，并從中練習心理描寫的表達。課尾追問：為何作者不寫心理，不寫神態(tài)，從而讓學生發(fā)現(xiàn)文本表達的獨特魅力——平淡的語言富有想象的空間。

因此，在小學語文教學中，可以不呈現(xiàn)顯性的知識，而是讓學生發(fā)現(xiàn)其文本的表達特點，學會閱讀，在閱讀中思考作者的表達方式，閱讀中能關注表達，久而久之，自然會形成表達力。

2. 寫作目的之說——懂與會

懂與會，這是一個哲學命題。學生懂了就一定會嗎？比如，學生懂得比喻句什么是本體、什么是喻體，但不一定能寫出符合語境的比喻句。也就是說，換一種語境，學生能把懂的運用上嗎？答案：不一定。你拿表達系列課的作文教學來說，它不單純是技巧的傳授，更重要的是個體素質的培養(yǎng)，即思想的鍛煉、情操的陶冶，筑起到達崇高境界的坦途。俗話講“文如其人”，一篇文章的優(yōu)劣顯示了作者思想的深淺、情操的高低。著名畫家李苦禪認為：“必先有人格而后才有畫格。人無品格，行之不遠;人無畫格，下筆無方?！?014年全國青年賽課，浙江的臧學華老師教學生學寫導游詞，充分利用教材和導游的錄音對比，導游詞該怎么寫呢？播放講解趙州橋的音頻資料后，鏈接三年級課文《趙州橋》，出示課文選段，再播放景點視頻，欣賞導游講解，然后，同桌說一說趙州橋導游詞，初步感受導游詞特點。最后，小組合作學習，探究導游詞與課文的不同之處。

臧學華老師教學生學寫導游詞，依據(jù)文本，把文本改寫成趙州橋的導游詞，這可以算是一種從懂到會的過程。然而，學會寫趙州橋的導游詞，但不一定就學會了寫導游詞，只能說學會了描寫景點的導游詞，因為導游詞的種類很多，按內容劃分，有介紹自然風景的導游詞，有介紹名勝古跡的導游詞，有介紹風土人情的導游詞。導游詞的內容，有說明性和通俗性。導游詞要把被介紹的對象解說清楚，就不能不使用說明的表達方法，幫助游客在觀看實物過程中加深印象，讓他們知其然而又知其所以然，在發(fā)揮視覺作用的同時，發(fā)揮導游詞的聽覺作用。通俗性，導游詞是供游客聽的，因此要口語化，要說起來上口，聽起來入耳，切忌晦澀、文白夾雜。

因此，懂了要會，必須有一個長期積淀的過程。試想，我們的課程，今天教了導游詞，明天教典禮儀式詞，東一點西一點，怎能形成專業(yè)的表達力？

3. 狹義語用之說——運用與練筆

眾所周知，2011版《語文課程標準》中把語文課程性質確定為“語言文字的運用”的實踐性、綜合性。這一確定，導致我們的語文課每堂必有練筆，似乎沒有練筆就是不重視文字的運用。“語言文字的運用”包括了語言的運用和文字的運用，包括了聽說讀寫。聽說讀寫都是運用的內容，都和表達相關。聽，聽懂了別人的表達嗎？說，能表達清楚嗎？讀，能讀懂別人的表達嗎？能用不同文體不同的朗讀表達出自己的理解嗎？寫，能寫出自己的見解嗎？

所以，全國小語會理事長陳先云先生提出：理解、表達、交流、分享是語言文字運用的四個維度，理解是前提和基礎，表達是目標，有了理解、表達，才會有交流或分享活動。所以，我們討論學習語言文字的運用，既不能只重視表達訓練而忽略了理解、交流、分享活動，也不主張將這四項活動割裂開來。需要將理解、表達、交流、分享作為一項整體的活動來探討。

因此，練筆不是運用的唯一形式。只是練筆更有益于培養(yǎng)學生用筆表達的思維習慣，而且有利于學生動腦筋，開發(fā)言語智慧，讓學生能在表達中形成自己的觀點。

二、“表達課”課型三種取向與價值

以“表達本位”為取向縱觀“表達課”系列課型，應面對不同的文本，斟酌其讀寫內容的功能，建立以讀寫教學內容為抓手的教學分析和研究框架，才得以凸顯有價值的讀寫教學內容。筆者在實踐中分出以下三種取向的教學。

1.為了表達力而積累——從內容到形式

學生表達力的形成，靠的是積累。這積累，不僅僅是言語內容，還有更加重要的積累，那就是言語形式。言語形式的積累融在言語內容中，形式與內容相輔相成。我們以人教版四年級《鳥的天堂》場面描寫的格式練習為例：

很快地這個樹林變得熱鬧了。到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的，小的，花的，黑的，有的站在枝上叫，有的飛起來，有的在撲翅膀。

第一步：先讓學生完成填空，嘗試朗讀;

很快地_變得熱鬧了。到處都是_聲，到處都是_影。_的， _的，_的， _的，有的_，有的_，有的_。

第二步：遷移練習，仿照這種方式說一段自己做的事情，比如學校的課間活動。（先小組討論，后交流）然后，再次背誦原文;

第三步：小結模仿的寫作意義——學會對大場面的描寫。

這樣的訓練，當以學習言語為主。把表達聚焦在“怎么寫”上，是我們最常用的讀寫教學思維，也就是我們對讀寫內容的處理，絕大多數(shù)情況下是把課文作為在某個寫作知識上進行仿效的對象。把“所讀”作為某種寫作程式的例文來模仿的做法，因為“將含有無限可能性的選文，限制在一個特定的側面、特定的點作為（讀寫）例子，這就是‘范文的實質”。

仿寫學用。仿寫是我們讀寫結合常用的教學形式，根據(jù)學段的不同，可以分為仿寫句式、仿寫體式、仿寫內容。我們以《詹天佑》一課為例，仿寫的內容很多：一是總分的結構形式;二是選取三件典型故事的特點;三是排比的表達方式;四是插敘的運用。但我們不能一味地講這些表達知識，而要把這些隱性的表達知識用于創(chuàng)設情境，讓學生動手表達，從體驗到認知。如《詹天佑》一課“開鑿隧道”部分的讀寫教學：可讓學生結合課文內容，給“開鑿隧道”的部分加一個概括句;給這個故事加入一個詹天佑帶病工作的插敘;運用排比的表達方式，重新改寫這部分內容。但謹防忽視兒童的情感，機械的仿寫訓練，比如學了《一件小事》，要求學生也寫“一件小事”;學了《白楊》，要求學生寫“松樹”“小草”。就技巧學技巧，或就結構仿結構，這種亦步亦趨的仿寫，使得讀對寫而言仿佛是一個套子。

人物素描。對寫人的課文，通?？梢圆扇〈宿k法，即學習課文中刻畫人物的方法，用課文的語言來素描，如教四年級《為中華之崛起而讀書》，可以以“有志向的周總理”“好學的周總理”“愛問的周總理”，從不同角度，對課文中的語言重新梳理，簡單地對人物進行“素描”。

原文改寫。改寫的方式很多，舉一個例子：改變身份設計，即改變原作者的身份，將文本當作文字材料，重新組合言語的一種實踐活動。以人教版四年級上冊《蟋蟀的住宅》為例：這是一篇生動的科普文章，如果把文本內容當作影視的臺詞，讓學生以攝影者的身份，去找蟋蟀住宅的特點及蟋蟀是怎樣建造住宅的鏡頭，要求學生找出拍攝這兩個鏡頭的理由，并把鏡頭配上解說詞，即解說性文字，這樣就能培養(yǎng)學生另一種表達能力。

2.為了理解力而表達——從理解到意義

我們的表達，有時不是為了培養(yǎng)學生的表達能力，而是考察學生的理解力與思考力。只不過，是用表達的方式呈現(xiàn)出來。我們目前課堂上的不少練筆，都只能算作是理解性練習。

如，教學《詹天佑》，設計這樣的小練筆：假如你參加了詹天佑銅像揭幕儀式，凝望著高大的銅像，你的內心，一定涌動著很多的話，想對詹天佑爺爺說……

學生從詹天佑的話中感受詹天佑的堅強毅力，從紀念活動中感受詹天佑的人格魅力。這些課外資料的補充，無形中豐滿了詹天佑的形象。接下來的小練筆便在這自然、無痕的教學中展開，但某老師特別關注學情，給學生提供了一批詞語，可用可不用，都隨學生自己選擇，這就顧及到了學生的各個層面，讓優(yōu)等生盡情寫話，不受拘束;讓后進生有詞可選，有話可寫。最后的小詩，又起到了畫龍點睛的作用。

這種教學形態(tài)通常用于把讀寫內容當作為了理解選文本身內容，根據(jù)教學的需要，適當抓住文本的空白進行小練筆，目的是更好地從表達的角度觀照課文內容，走進作者或主人公內心，體會作者表達的情感。其讀寫的內容應是理解性表達，在課堂通常以小練筆的形式呈現(xiàn)。它的教學環(huán)節(jié)主要是：創(chuàng)設情境，想象情節(jié);走近人物，練筆表達;交流表達，體悟情感。

3.為了表達力而實踐——從形式到內容

為了表達力而實踐，主要是設計話題，學生通過話題去閱讀，再把自己的閱讀與思考以文字的形式呈現(xiàn)出來，這種閱讀的含金量很高，真正體現(xiàn)自主、思考、創(chuàng)作。我們以《羅布泊，消逝的仙湖》的教學為例：

有老師設計了一系列話題，供學生選擇，學生在閱讀中以這些話題思考成文：1.美麗的羅布泊。2.這里曾經(jīng)有過……3.“我”眼中的羅布泊。4.羅布泊的過去和現(xiàn)在。5.話說胡楊。6.一株胡楊的獨白。7.課文中的憂患意識。8.悲劇并沒有止住。9.說說近30年中出現(xiàn)的問題。

有人稱這種訓練方式為“課文作文”。我認為這是“讀前寫”，即利用課文這個語言載體，從課文本身的內容出發(fā)，設計與課文有血肉聯(lián)系的“寫”的內容，從而達到以寫促讀、以讀帶寫、讀寫雙贏的教學目的，其關鍵還是以寫促讀。進入課文情境以后，同學們可以寫描述的話，可以寫說明的話，可以寫議論的話，可以寫抒情的話，可以寫品評欣賞的話。這種活動形式，一是可以讓學生在實踐活動中學習語文，二是讓全班所有的學生經(jīng)歷讀與寫的訓練。

面對教材編寫現(xiàn)狀，我們可以努力思考建立以讀寫內容為抓手的教學分析和研究框架，形成“表達本位”教學觀，改變讀寫教學含糊經(jīng)驗的局面，為教與學找到具體清晰的路徑，才能形成真正的屬于“表達”型課堂。