首都師范大學　潘琳琳

建構(gòu)主義視閾下的翻譯教學模式

首都師范大學潘琳琳

本文在反思傳統(tǒng)的翻譯課程課堂教學模式所存在的不足之處的基礎上，從建構(gòu)主義學習理論出發(fā)，探討了當前我國翻譯教學的現(xiàn)狀，認為在建構(gòu)主義理論指導下，可從三個方面構(gòu)建目前我國翻譯課程的教學模式，即：充分發(fā)揮教師在知識建構(gòu)中的“中介”作用，激發(fā)學生在知識建構(gòu)中的認知主體作用，強化“合作”在知識建構(gòu)中的樞紐作用。

建構(gòu)主義理論翻譯教學教學模式

在大多數(shù)翻譯課堂上，長期以來，仍舊以老師講學生聽的傳統(tǒng)方式進行翻譯技能的訓練，循規(guī)蹈矩地從詞法到句法，從習語到修辭，或是介紹翻譯的要求和標準，或是進行漢英句子結(jié)構(gòu)的對比，或是配以例證一一講解翻譯的方法和技巧，或是從報刊雜志名家作品匯總摘錄一些句子段落供練習，然后給出譯文。目前的高校翻譯教學，仍然以傳播翻譯知識和技能為主要特征，只強調(diào)模仿、復現(xiàn)、記憶，將參考譯文作為翻譯課的最終目標，把原本動態(tài)復雜的翻譯過程簡單化了，忽略了學生的思維過程，忽視了對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，束縛了學生學習翻譯的主動性和創(chuàng)造性，導致了想為們教構(gòu)習習學生思維能力、創(chuàng)新能力薄弱。在競爭日益激烈的社會里，這種沒有思、沒有創(chuàng)新能力的人很難有立足之地，所以提高和培養(yǎng)學生的能力已成當務之急。時代提出了翻譯教學改革的熱切訴求。在改革和探索中，人清醒地認識到在眾多教育理論中，建構(gòu)主義理論對于解決我國當前翻譯學中存在的問題頗具有針對性，因為建構(gòu)主義理論強調(diào)學習者的自主建、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學習與基于情景的合作式學、與基于問題解決的研究性學習結(jié)合起來。①陳葵陽：《從建構(gòu)主義觀點談翻譯課堂教學》，載《中國翻譯》，2005年第3期。在此，筆者擬從建構(gòu)主義學理論入手，就翻譯教學的模式予以探討。

一　建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義理論被認為是目前最具前景的學習理論。早期的學習理論推崇行為主義學派。行為主義者認為教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習者的任務是這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標②邵瑞珍：《教育心理學》，上海：上海外語教育出版社，1988年。。但是行為主義學派卻忽視了傳遞過程中學生的心理過程。這種不足帶來的弊端越來越為人們所認識。到了20世紀60年代，認知學派取代了行為主義學派的主導地位。與行為主義不同，認知主義重視學習者內(nèi)部的認知過程，關(guān)注知識是如何被加工和理解的，強調(diào)學習者頭腦中原有認識結(jié)構(gòu)的作用。在認知理論不斷豐富的同時，又產(chǎn)生了認知主義的一個分支—建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義更強調(diào)學習者的主觀認識，更加重視建立有利于學習者主動探索知識的情境，提出知識不可能以實體的形式存在于每個個體之外，盡管已由詞語符號賦予它一定的普遍認可的外在形式③章偉民：《建構(gòu)主義及其教學設計原則》，載《外語電化教學》，2000年第5期。。所以，教學的目標在于幫助學習者將外部的客觀事物內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)。

從廣義上說，建構(gòu)主義學習理論是建立在人本主義心理學、神會文化認知觀、社會建構(gòu)主義、信息加工論等認知心理學理論基礎之上的學習模式。根據(jù)社會建構(gòu)主義的觀點，人類無法得到所謂某種“客觀真理”，因而只能在參與人際間的信息交流和情感傳遞中創(chuàng)造或建構(gòu)知識。①Rorty，Richards，Philosophy and the Mirror of Nature，Princeton：Princeton University Press，1979，p.16.建構(gòu)主義實質(zhì)上是認知理論的一個重要分支，其最早提出者是瑞士的心理學家皮亞杰。他認為知識的獲得包括內(nèi)因和外因兩個方面，涉及“同化”和“順應”兩個過程?！巴笔前淹饨绱碳に峁┑男畔?nèi)化為原有認知結(jié)構(gòu)的過程；“順應”是外部環(huán)境發(fā)生變化，個人認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的認識結(jié)構(gòu)重組與改造的過程。②何克抗：《建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教育的理論基礎》，載《電化教育研究》，1997年第3期。而人的認知正是在這種“同化”與“順應”不斷協(xié)調(diào)的過程中得以發(fā)展的。后來，維果茨基和科爾伯格等諸多理論家從其他不同的角度對建構(gòu)主義進行了闡發(fā)，形成了建構(gòu)主義理論的種種派別。諸多流派雖然強調(diào)的重點不同，但他們的觀點卻有著共同之處：知識不是被動地接受的，而是認知主體在先前知識和經(jīng)驗的基礎上積極主動建構(gòu)的。他們還進一步認為，學習是在“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”四大要素的影響下，借助他人的幫助而實現(xiàn)的知識擴展過程。也就是說知識的獲得取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。與此相適應的建構(gòu)主義教學模式則表現(xiàn)為“以學生為中心，在整個教學過程中有教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、對話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義構(gòu)建目的?！雹弁跸媪?、寧春巖：《從傳統(tǒng)教學觀到建構(gòu)主義教學觀——兩種教學觀指導下的英語教學對比》，載《外語與外語教學》，2003年第6期。這對當前高校翻譯教學具有特別地針對性和指導意義。

二　建構(gòu)主義翻譯教學在我國的發(fā)展

在我國，真正從社會建構(gòu)主義角度論述翻譯教學始于陽光武①陽光武：《社會建構(gòu)主義模式與漢英翻譯教學》，載《四川外語學院學報》，2004年第2期。。他介紹了社會建構(gòu)主義模式的理論基礎，提出社會建構(gòu)主義翻譯教學中教師與學生應“互相協(xié)作，共同學習”，教師應“激發(fā)學生內(nèi)在學習動機，促使學生主動建構(gòu)翻譯技能”。陳葵陽②陳葵陽：《從建構(gòu)主義觀點談翻譯課堂教學》，載《中國翻譯》，2005年第3期。運用建構(gòu)主義觀點論述了翻譯課堂教學，主張教師要“引導學生積極主動參與教學過程，讓學生在譯中學習翻譯方法和技巧；注重評價效應；關(guān)注學習過程，鼓勵學生自主學習”。伍小君③伍小君：《“交互式”英語翻譯教學模式建構(gòu)》，載《外語學刊》，2007年第4期。借用“交互式”英語教學模式闡述了翻譯教學的“交互式”方法，提出要“強調(diào)學習主體的主動性和能動性，重視師生、學生之間的協(xié)作”。王湘玲、賀曉蘭④王湘玲、賀曉蘭： 《項目驅(qū)動的協(xié)作式翻譯教學模式構(gòu)建》，載《外語教學》，2008年第5期。根據(jù)吉拉里的社會建構(gòu)主義教學原理，指出翻譯課堂教學應引入真實翻譯項目，并構(gòu)建了“項目驅(qū)動的協(xié)作式”翻譯教學模式。廖志勤⑤廖志勤：《構(gòu)建個性化筆譯教學模式，培養(yǎng)本科生翻譯綜合素質(zhì)——英語專業(yè)筆譯教學模式的探索與實踐》，載《外語界》，2008年第2期。以維果茨基建構(gòu)主義理論為基礎，指出筆譯課堂教學應在教師指導下以學生為主體，教師在教學中要充分發(fā)揮學生的能動性、創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生的自主性、獨立性和團隊合作精神，采用啟發(fā)式、討論式、發(fā)現(xiàn)式、研究式教學方法。李寧⑥李寧：《新形勢下英語專業(yè)本科翻譯教學探索——整體建構(gòu)模式》，載《外語教學理論與實踐》，2010年第3期。運用建構(gòu)主義理論，提出實施喚起翻譯意識、訓練翻譯過程、轉(zhuǎn)換翻譯能力、測評和檢測教學效果的整體建構(gòu)教學模式。黃梨⑦黃梨：《建構(gòu)主義理論下的翻譯教學》，載《上海翻譯》，2011年第3期。認為翻譯教學應強調(diào)以學生為中心，鼓勵學生自己探索和獲取知識，充分發(fā)揮教師在知識建構(gòu)中的中介作用，強調(diào)“師生合作、生生合作”。曾利沙①曾利沙：《體驗—建構(gòu)融通式教學模式探索—本科筆譯教學創(chuàng)新實驗報告》，載《外語界》，2013年第1期。提出了體驗—建構(gòu)融通式教學模式，主張結(jié)合建構(gòu)主義理念、體驗式教學理念與融通式教學模式來開展本科筆譯教學。從上述研究可以看出，學者們通過不同途徑把建構(gòu)主義理論與翻譯教學相結(jié)合，探索不同的翻譯教學模式和方法，體現(xiàn)了以學生為主體進行翻譯知識和技能建構(gòu)的翻譯教學思想。國內(nèi)關(guān)于建構(gòu)主義翻譯教學實證研究的論文外語類核心期刊在2001至2012年間只刊登了3篇。張慧琴②張慧琴： 《多媒體輔助英語專業(yè)翻譯教學實踐探索》，載《外語與外語教學》，2007年第12期。以建構(gòu)主義支架式教學理論為基礎，對多媒體輔助翻譯教學與傳統(tǒng)翻譯教學的效果進行了比較。錢春花③錢春花：《交互性教學對學習者翻譯能力的驅(qū)動》，載《外語界》，2010年第2期。④戴建春：《基于QQ網(wǎng)絡平臺的交互式課外翻譯教學模式的構(gòu)建及應用》，載《外語電化教學》，2011年第2期?；诮?gòu)主義理念提出了交互式翻譯教學模式，并對翻譯能力培養(yǎng)進行了實證研究。戴建春④比較了以建構(gòu)主義理論為指導的QQ網(wǎng)絡平臺課外翻譯教學模式與傳統(tǒng)翻譯教學模式。張慧琴⑤張慧琴：《多媒體輔助英語專業(yè)翻譯教學實踐探索》，載《外語與外語教學》，2007年第12期。和戴建春⑥戴建春：《基于QQ網(wǎng)絡平臺的交互式課外翻譯教學模式的構(gòu)建及應用》，載《外語電化教學》，2011年第2期。都采取了問卷調(diào)查和測試統(tǒng)計的實證方法，但他們關(guān)注的是多媒體輔助翻譯教學和 QQ網(wǎng)絡平臺課外翻譯教學的成效，僅把建構(gòu)主義作為理論基礎來支撐其所采取的教學手段，并未針對建構(gòu)主義教學的具體問題進行調(diào)查。他們對于學生測試成績的分析，也僅限于比較平均成績，沒有采取其他更加科學的方法。錢春花⑦錢春花：《交互性教學對學習者翻譯能力的驅(qū)動》，載《外語界》，2010年第2期。較好地將交互式教學模式與翻譯能力的子項進行了對照，驗證了交互式教學模式對翻譯能力的促進作用，但并未詳述該模式的理據(jù)，即建構(gòu)主義的理念基礎。

三　建構(gòu)主義理論對翻譯教學的啟示

建構(gòu)主義提倡在教師指導下，以學習者為中心的學習，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者?？梢?，建構(gòu)主義摒棄了傳統(tǒng)的教學方式，這就要求翻譯教學應以學習者為中心，要求學生主動地建構(gòu)語言知識。同時也意味著傳統(tǒng)的教師控制課堂翻譯活動、學生機械性翻譯訓練的翻譯教學模式將得以根本改變。在建構(gòu)主義理論指導下，筆者認為可以從以下三個方面構(gòu)建目前我國翻譯課程的教學模式。

1.充分發(fā)揮教師在知識建構(gòu)中的“中介”作用

傳統(tǒng)教學上教師的角色是“傳道、授業(yè)、解惑”，教師是控制課堂、是知識的“權(quán)威”。這種灌輸式的教學扼殺了學生的積極性和創(chuàng)造性，應該給學生盡可能多的機會去運用和操練所學的知識。這就要求教師采用啟發(fā)引導式教學，充分調(diào)動學生自主學習的積極性，給學生提供施展能力的空間，引導他們積極思維，自主解決問題。翻譯教師在翻譯教學過程中，就應該有意識地改變這種傳統(tǒng)的教學模式。上翻譯課時，教師自己的講授時間不應超過整個課時的40%，大部分時間應該以學生為主，讓他們對問題進行研究討論，提出新的問題，培養(yǎng)他們的靈感思維和創(chuàng)造性思維，這樣的課堂是比較受學生歡迎的，教師在課堂上只是起到“中介”的作用。教師“中介”作用在翻譯教學中的充分發(fā)揮，這對英語翻譯教師提出了更高的要求。

2.激發(fā)學生在知識建構(gòu)中的認知主體作用

實用性是翻譯最大的特點。因此，在翻譯教學中應強調(diào)以學生為中心，鼓勵學生自己去探索和獲取知識，而不是被動接受和被灌輸知識。教師的角色不再以翻譯知識的傳播者和呈現(xiàn)者自居，而是從“教”變?yōu)椤皩А?，學生由原來的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c者，不僅要知其然，更要知其所以然，成為知識的主人，而不是知識的奴隸。對于學生而言，傳統(tǒng)模式是教師“要我學”，而現(xiàn)代模式則是“我要學”。在翻譯中，學生對課文的理解也是建立在先前知識經(jīng)驗的基礎上，這些知識在學生對文章的理解和對意義的構(gòu)建上起著十分重要的作用。教師講授翻譯的重要任務之一，就是幫助學生建立和激活這些知識。這一階段可通過講解課文之前的準備活動完成，也可以在教學過程中做出提示和講解。另外，也可以要求學生通過網(wǎng)絡等途徑查找一些與課文有關(guān)的資料，從而建立他們所缺乏的圖式知識。在實踐教學過程中，教師可以根據(jù)學生的能力和接受水平，適時地采用研討的形式進行課堂教學，在研討課上，學生既能聽懂老師所傳授的知識，又能學到很多課外知識，課堂氣氛很活躍，學生參與研討的積極性都會很高，他們有更多的機會可以彼此交流，暢所欲言。既能鍛煉他們自主學習的能力，又能提高他們的積極性、主動性和創(chuàng)造性，同時還培養(yǎng)了他們提出問題、分析問題和解決問題的能力，所以學生都會喜歡這種“以學生為中心”的新型教學模式。

3.強化“合作”在知識建構(gòu)中的樞紐作用

建構(gòu)主義認為學習是一個交流與合作的互動過程，因此要重視社會性相互作用在學習中的作用。學生在小組討論中展開活動，小組成員相互溝通、相互合作以完成對知識的建構(gòu)。具體做法是組織小組討論、交流與辯論，教師提出具有啟發(fā)性的問題，引導學生辯證地和創(chuàng)造性地運用英語文化思維方式去解決和糾正翻譯中存在的問題。合作學習是交流互動的過程，包括“生生互動”和“師生互動”。教師首先可以把學生分成若干小組，每組三到四人，并注意把不同水平的學生安排開來，以便相互幫助；進入正課后，教師可以先詳細講解并例示一種翻譯方法或技巧，然后根據(jù)所講內(nèi)容給學生布置事先選定的翻譯練習；練習完成后，各小組開始討論每個成員的譯文，或提出問題，或指出錯誤，繼而再按照教師的講述進行修改，匯總每篇譯文的優(yōu)秀成分，直到向老師遞交一份小組成員共同認可的譯文。此外，各小組可以互相交換譯文，進行組與組之間的討論，最后，教師宣讀參考譯文，并征求學生的修改意見。通過這種小組合作的形式，學生的學習對象也從教師擴大到小組之間。

四 結(jié) 論

建構(gòu)主義教學理論一個不應忽視的整體原則是教師如何使“學生自覺、自我激勵地去學習”①Clements D H，Misconstructing constructivism，Teaching Children Mathematics，1997（4），pp.198-200.，這樣才能達到學生自我建構(gòu)知識的目標。從某種意義來說，建構(gòu)主義翻譯教學也符合當今翻譯教學的趨勢，誠如莊智象②莊智象： 《我國翻譯專業(yè)建設——問題與對策》，上海：上海外語教育出版社，2007年。在談到翻譯教學原則時所指出的，“學習者成為教學的主體，使其充分發(fā)揮主觀能動性，建構(gòu)知識，提升能力，培養(yǎng)他們的自主學習能力已成為學界共識?！痹诮?gòu)主義翻譯教學中，教師首先要考慮教學目標是培養(yǎng)何種翻譯能力，是否能夠激發(fā)學生自我建構(gòu)知識的興趣，從而使學生自己理解并采取行動進行學習，而不是被動地接受灌輸，這樣才能有效實現(xiàn)翻譯教學目的，切實提升翻譯教學中建構(gòu)主義理念的貫徹實施效果。從建構(gòu)主義學習理論中我們得知：創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)與造就靠的是教育，尤其是創(chuàng)造性教育；也只有創(chuàng)造性的教育，才有可能培養(yǎng)出創(chuàng)造性的人才。因此，翻譯教師在講授課程時，應采用啟發(fā)式教學和情境式教學，注重培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和創(chuàng)新思維，積極地將建構(gòu)主義理論引入到翻譯教學中，將翻譯教學的重點放在培養(yǎng)學生在翻譯實踐中的應用能力上，這樣才能使我們培養(yǎng)出來的學生更符合市場需求。