牛海蘭

互動研討是如今教師培訓(xùn)中一個非常重要的環(huán)節(jié)，組織者希望通過這種參與式的培訓(xùn)，把教師日常的教學(xué)經(jīng)驗帶進(jìn)來，然后通過多方碰撞、啟發(fā)，打破原有的認(rèn)知局限，引發(fā)新的思考。然而在實際互動研討中卻達(dá)不到應(yīng)有的效果。原因如下：

面子觀念、圈子意識的頑疾。談起教學(xué)，許多人在私人空間會說得頭頭是道，但到了公眾場合就支支吾吾，顧慮重重：這個觀點是某個領(lǐng)導(dǎo)提出來的，如果我說出不同的見解會不會得罪領(lǐng)導(dǎo)？這是在省里拿了獎的課，我發(fā)表相左的意見會不會顯得自己淺?。窟@么多人都沉默著，我一個人站出來表達(dá)自己的觀點會不會被人譏為出風(fēng)頭？……有了這些顧慮，互動研討就變成了隔靴搔癢的“三個優(yōu)點加一個缺點”，就變成了口是心非的恭維和溜須拍馬的投機(jī)。

民主、平等精神的淡薄。對話需要平等精神，需要尊重質(zhì)疑和批判，需要包容差異和個性。但這種品質(zhì)對這我們中的大多數(shù)人而言是相當(dāng)稀缺的。從筆者參加研討會的經(jīng)驗來看，互動中有兩類人：一類是沉默的大多數(shù)，一類是話語霸權(quán)的極少數(shù)。在這些“大多數(shù)”中，有“看破”的，有不信任的，有習(xí)慣被灌輸?shù)?，有自我放逐的，有無動于衷的。而這些“極少數(shù)”，常常以領(lǐng)導(dǎo)、專家、權(quán)威自居，談起專業(yè)問題來，一開腔就是行政派頭，動輒就是道德評判：左一個“全面”，右一個“辯證”，但自己滿嘴是上綱上線的“絕對論”。這兩類人都缺乏民主、平等、獨立的精神。沒有獨立的人格，沒有“我可以不同意你的意見，但我誓死捍衛(wèi)你說話的權(quán)利”的氛圍，是不可能實現(xiàn)對話的。

認(rèn)識水平、教學(xué)需求的錯位。幾年前，我曾參加一個培訓(xùn)會，主講專家是從國外留學(xué)回來的教授，講的是當(dāng)時的冷門——“學(xué)業(yè)評價”。聽了一個多小時，有人終于按捺不住，管他是不是“海歸”，當(dāng)場就憤憤然地質(zhì)疑他授課內(nèi)容的科學(xué)性，致使講座無疾而終。

當(dāng)今年我開始著手做這個課題時，想起了那位教授，把他的講義找出來一看，腸子就悔青了，原來他講的正是我目前想知道的，可惜當(dāng)時沒有仔細(xì)去聽。

我突然意識到我們當(dāng)初是多么愚昧。導(dǎo)致愚昧的是因為我們關(guān)注視野的狹窄，是我們對所講內(nèi)容的誤判——這對教學(xué)是無用的。

操作性技能的缺失。對話的前提是傾聽，沒有傾聽就沒有對話。但如何傾聽，怎么有效傾聽，教師沒有要領(lǐng)。對話是要有問題意識的，沒有問題干嘛對話？但如何提出一個有價值的問題，教師沒有要領(lǐng)。對話是要追問的，沒有追問就沒有深入的思考。但如何抓住一點追問，教師沒有要領(lǐng)。對話是要隨時修正自己觀點——沒有突破自己思維的界線，對話就沒有意義了。但如何從他人的發(fā)言中發(fā)現(xiàn)彼此的異同，并同化或順應(yīng)，教師沒有要領(lǐng)。對話是要尊重對方人格，不指涉私密和挑釁性、歧視性言論的;對話有時還需要他人的補(bǔ)充，還需要保留自己的觀點……教師都不得要領(lǐng)?？傊?，教師缺乏“羅伯特議事規(guī)則”的相關(guān)知識與操作技能。

那么，是不是低效就要取消互動交流這一環(huán)節(jié)，讓專家“一講到底”呢？筆者認(rèn)為，恰恰因為我們不會對話，所以才更需要在“對話”中學(xué)會“對話”。

首先，我們要學(xué)會反思。交流中不令人滿意地方，恰好是我們需要反思的地方，也是我們提高對話質(zhì)量的基點，是一種應(yīng)該珍惜的學(xué)習(xí)資源。

其次，要學(xué)會“現(xiàn)場學(xué)習(xí)”。從學(xué)習(xí)的本質(zhì)來講，這種“現(xiàn)場學(xué)習(xí)”更有利于建構(gòu)起自己的觀點。這種學(xué)習(xí)方式的難得之處就在于，我們可以從多個向度聽到多種聲音，彼此的交鋒又讓大家看到了思維展開的路徑，了解一種觀點產(chǎn)生、突變、升華的全過程，如果專家的評說適時加入進(jìn)來，如同切瓜一樣，多次橫切縱切之后就對瓜瓤了如指掌。這樣的一種“看見”，有利于更好地理清自己的思路，形成自己的觀點。

（作者單位：興山縣黃糧鎮(zhèn)中心小學(xué)）

責(zé)任編輯??嚴(yán)??芳