彭景濤

教育的目的是什么？這似乎不成其為一個問題，因為我們自認為早已有了明確的答案。

我也曾經(jīng)這么認為。但是，當你切身體驗到一個又一個教育的問題，由這些問題又進一步感悟到更深的問題，最后你會發(fā)現(xiàn)，這個最基本的問題原來是混亂不清的。

不會思考的學生

作為一個大學人文公共課的教師，我最直接的感受是學生給我留下的印象。這些印象非常鮮明，具體可以總結(jié)為以下幾點：

1、寫文章和說話沒有中心論點。無論600字還是1000字的文章、1分鐘還是10分鐘的發(fā)言、考試中的作文還是平時作業(yè)，都是如此。在文章和發(fā)言中，他會東扯西拉地舉例子或講道理，但全篇毫無次序。

2、盡管發(fā)言時沒有中心論點，但總是超時。他滔滔不絕，而你又不知道他要表達什么。

3、在文章和發(fā)言中，他會提到許許多多的觀點，而這些觀點都是中學時代學到的抽象結(jié)論，且其中大部分是道德或意識形態(tài)結(jié)論。

4、他提到的這些觀點之間，經(jīng)常沒有邏輯聯(lián)系。

例如，在某個學期的大三學生的作業(yè)中，有幾份是讀蔣廷黻的《中國近代史》讀后感，其中有的是小組集體研討撰寫的，有的是單個學生的。有一個小組從書中看出了“中國近代革命方略”；另一個小組則看出了中華民族偉大復興的道路，這個道路是“廉潔的黨內(nèi)環(huán)境”、“勤政的領導階層”、“強大的經(jīng)濟實力”；一位同學從書中看出了“中國人那份頑強而勇敢的心”；另一位同學談的則是蔣介石到底有沒有賣國。這些文章談的觀點都是正確的結(jié)論，但是有的與“《中國近代史》讀后感”的題目毫無關系，有的是一個被灌輸?shù)谋娝苤牡赖?、精神結(jié)論。

蔣廷黻的《中國近代史》是—本問題意識非常濃烈的著作，并且語言通俗，字數(shù)也不多，為什么作者提出的大量問題就沒有同學關注到呢？至于其他難度更大的書，上述四個特點就更鮮明。

這四個特點反映出的問題是：沒有思考的能力。之所以沒有中心論點，是因為提不出一個中心論點；堆砌大量邏輯關系不明確的通用的結(jié)論，是因為沒有論證的能力。

但這還不是最嚴重的問題。逃避思考，避免思考，拒絕思考，盡量使自己處于不思考的環(huán)境中，才是更讓人憂心的傾向。明確要求在600字的作業(yè)中不允許有介紹性的文字時，大部分作業(yè)仍然有一半以上篇幅用來介紹一本書。這顯然是一種逃避思考的策略。在課堂討論中，有一些同學對于激烈的爭論不習慣，甚至排斥。有一次，有個同學對我說，他代表幾位同學要求我取消某位同學的發(fā)言權，因為那位同學經(jīng)常發(fā)言，而且發(fā)言中老是駁斥別人的觀點。

一個學校，兩個社會

在大學里，是否存在一些條件引導學生學會思考并提高其思考能力呢？

情況可能是令人悲觀的。之前發(fā)生在華東政法大學的“潑水門”事件，實際上反映了當代大學校園中師生關系的疏離，而在這種疏離后面，則是大學校園中的兩個相對封閉的社會：一個是老師的社會，另一個是學生的社會。在這樣的結(jié)構中，兩個社會各自按自己的規(guī)則和文化運行，大學教師無法承擔起指導學生思考問題的責任，學生也樂于過一種相對獨立的生活。

大學教師雖然名為“教師”，實際上主要是個“研究員”。他們的主要任務是“科研”?！翱蒲小碑斎灰彩且粋€很抽象的名詞，這個詞在大學的實際含義是什么呢？首先是從國家級、省部級—直到學校級的課題，其次則是達到一定等級的期刊論文。越是等級高的大學，對科研的要求越高。在很多學校，評副教授必須要主持一個省部級以上課題，評正教授則要有國家級課題。而近幾年來更是出現(xiàn)這樣的發(fā)展趨勢：一個博士要獲得大學的教職，必須先申請到一個省部級課題。學校對教師在教學上的要求，一般僅止于一定的課時數(shù)。

在這樣的氛圍中，教師有多大的動力考慮教學問題呢？有多少精力去指導學生思考問題呢？

經(jīng)歷了漫長的中小學應試教育，大學生已經(jīng)失去了思考的能力和興趣。在這樣的條件下，大學教師需要花比正常條件下多得多的精力，才有可能喚醒學生的思維潛能。可恰恰相反，大學教師用在教學上的時間，少得可憐。最能夠培養(yǎng)學生思維能力的是那種探究式的教學模式，但由于老師沒有時間，這種在歐美高校中流行的教學模式在中國高校中難覓蹤影。

在課堂上，老師希望有學生發(fā)言，增加課堂的互動，但通常少有學生參與，兩個社會之間的距離昭然可見。有位學生對我說：“我上課聽老師說得最無奈的一句話就是：回答問題可以加平時分?！睕]有時間開展探究式教學，卻要在這種單向灌輸式的課堂上增加互動，學生既無積極性，也不習慣，更沒有能力與經(jīng)驗提出自己的見解。這種情況雖然不是大學課堂的全部，但至少是很普遍的。

教師把主要精力放在科研上，學生則疲于應付考試和考核要求以獲得自己想要的分數(shù)，兩個社會越來越像兩條平行線。而本來應當成為師生互動重點的對學術問題的討論、對科學方法的切磋揣摩，反而付之闕如。是否應該改變這種狀況？許多學校的管理者直言，青年教師就是要給予較大的科研壓力。有一種為這種做法辯護的理論認為，做好了科研才能做好教學。這個理論忽略了中國當前的實際：做好了科研的教師更沒有時間、也更沒有意愿去做教學。

“可計算性”文化

在學生身上存在的問題，是否應當由學生來承擔？近幾年來，對當前這一代學生的批評很多，事實上他們往往是受害者。讓受害者來承擔傷害的責任，無論如何是沒道理的。

人來到這個世界，便充滿了好奇心與探索的興趣。但這些興趣在長期的僵化教育中慢慢枯死了。而那些不斷在學生文章與言論中出現(xiàn)的抽象結(jié)論，則通過一次又一次的考試反復灌輸進腦子里。

標準化考試的單一評價體系，顯然是思維能力最主要的殺手。尋找標準答案的過程，實際上就是一個形塑思維方式的過程。久而久之，學生會發(fā)現(xiàn)，答案無非是那些固定的結(jié)論，論證的方案也非常有限，思維過程就變成將題目與這些固有答案相對接的過程。這種思維方式與正常的思維方式的最大區(qū)別，是不需要根據(jù)自己的觀察和創(chuàng)新能力提出一個假設，并且去驗證它。同時，在人文方面的內(nèi)容上，這種思維方式很容易淪為一種附會，毫無理由地把固有答案嫁接在問題上。

這種教育方式的弊病并不難被發(fā)現(xiàn)?？墒牵趩栴}被發(fā)現(xiàn)后，不但沒有得到解決，反而變本加厲了。為什么會如此？顯然，有一種更大的力量在起著支配作用。這種更大的力量，是一種以官僚制度為基礎的文化，其核心觀念就是馬克斯·韋伯所說的“可計算性”。韋伯認為，對于近代官僚制度來說，可計算的規(guī)則是“最重要的”。

在這一體系中，教育評價和上級考核下級的方法就是各種量化指標。在基礎教育階段，高考是最重要的量化指標，學生憑這一指標獲得大學的錄取通知書，學校則憑升學率和平均分獲得管理部門的賞罰。

可計算的規(guī)則是有選擇性的，那些奇思妙想、獨特的偏好、叛逆的思考只能被統(tǒng)統(tǒng)排除在外。但是，這種規(guī)則保證了公平，這一點使之超越了規(guī)則本身，成為一種極為牢固的價值觀。這種價值觀已經(jīng)制造了強大的保守勢力，頑固地守護著現(xiàn)有的體制與行為模式。

學生進入大學，并不意味著脫離了這種制度與文化。大學仍然是一元化的教育官僚體制的一部分，并且仍然信奉可計算性的價值觀。對錢學森之問的反應模式，是這種價值觀的最好體現(xiàn)。錢學森說：“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養(yǎng)科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒不出杰出人才?！边@里面包含了明顯而強烈的改革辦學模式的思想，但各高校的反應卻是設立各種拔尖學生培養(yǎng)計劃和學生創(chuàng)新課題。

教育的目的是什么？

為了保證公平，量化指標的教育評價方式始終受到普遍推崇。因此，我們必須回答這樣一個問題：為什么這些問題確實是問題，并且非常重要？回答這個問題，我們必須回到最基礎性的教育問題：教育的目的是什么？或者說，我們應當把學生培養(yǎng)成一個什么樣的人？如果我們對此沒有深入的思考，就難以產(chǎn)生創(chuàng)造一個有利于提高學生思維能力與創(chuàng)新能力的制度與環(huán)境的勇氣。從上面所揭示的問題可以看出，至少在下面兩個問題上，我們需要作深刻反省。

第一，培養(yǎng)個性化的素質(zhì)還是共性化的素質(zhì)？

素質(zhì)教育是1999年教育部提出的教育改革目標，其結(jié)果是中小學生的負擔成倍增加，應試教育變本加厲。許多人不理解：為什么素質(zhì)教育的強化反而導致如此南轅北轍的后果？其實，把素質(zhì)教育當作應試教育的對立面、甚至視為救治應試教育的良方，完全是一個低級錯誤。應試教育的每時每刻，不都是在進行素質(zhì)教育嗎？素質(zhì)教育的最好的激勵機制和評價方式，不就是應試教育嗎？

問題的關鍵就在于對“素質(zhì)”一詞的理解，而這種理解與我們的文化傳統(tǒng)是聯(lián)系在一起的。豪放不羈的李白在唐朝受到普遍的崇拜，明朝的李贄卻因其個性化的思想追求受到社會的冷落與孤立。這兩位有著鮮明個性的人的處境之所以完全不同，是因為文化發(fā)生了很大變化。唐朝社會可以接受各種各樣的怪才，明清社會卻不可以，其原因在于程朱理學的思想統(tǒng)治。程朱理學要求每個人按照同樣的人格目標去修行，其結(jié)果必然會造成人們在追求習慣上的同質(zhì)化。我們今天對同質(zhì)化的不自覺追求，源于這種文化的長期積淀。

追求同一種人格標準，肯定會影響到對知識的追求上。比如，所謂的孩子的起跑線，就是一個很好的例子。大家都想做—樣的人，都想以一個標準來教育孩子。對興趣、特長的重視只能建立在追求個性的價值觀的基礎上，而我們追求的是共勝。因此，音樂、書法本來是被作為特長的內(nèi)容，事實上卻變成你有我也想有的東西。

工業(yè)革命以來的世界徹底改變了模樣。知識呈爆炸之勢增長，科學研究日新月異，社會的復雜性與日俱增。人活在這種環(huán)境中，需要有應付這種環(huán)境的能力，這便成為現(xiàn)代教育的一個主要功能。而要成為社會精英，則必須具備創(chuàng)新的能力。至于科學研究、對信念的論證，都必須奠基在創(chuàng)新能力之上。無論是應付復雜環(huán)境的能力，還是創(chuàng)新能力，都指向一個方向：有明確傾向性的而非全面的發(fā)展。

第二，培養(yǎng)有知識的人還是會思考的人？

現(xiàn)代教育最重要的內(nèi)容是科學。“科學”一詞，既包含大量的科學研究結(jié)論（知識），也包含科學思維、科學探索的方法。那么，教育的目標到底該怎么設置？

從小學到大學，我們的重點顯然在于前者。許多老師說，進入研究生階段，教學方法就由原來的“授之以魚”變?yōu)椤笆谥詽O”。所謂的“漁”，也就是研究問題、思考問題的方法。在他們看來，本科及以下的教育階段，就是把“魚”（即知識）喂給學生，這也就是他們的教學目標。如果教育的目的是“授之以魚”，可以說我們的教育是成功的?？墒牵谌说乃季S最活躍的時代，我們不注重培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，卻要等到這種興趣被成千上萬的“魚”撐得失去味覺之后再教，是不是很荒唐呢？

與“授之以魚”論相配套的，是千篇一律的教學方式，也即“老師講一學生聽”的被動接受模式。課講得好的老師，也僅僅在于運用了一些生動活潑的表現(xiàn)方式，增加了學生對知識的興趣，但并沒有增加思考的興趣，更沒有教給學生思考的方法。

這個問題可以從兩個方面來展開。其一，從人的心理特點出發(fā)，是否應從小就把科學思維的方法作為一項重要教學目標？

這時我們面臨一個普遍性的觀點：先打基礎再培養(yǎng)思維興趣和研究能力。這種觀點把思維興趣和研究能力看作高級技能，把各門知識的強制性灌輸作為實現(xiàn)高級技能的基礎。中國人好用比喻來論證，事實上比喻論證是一定會出問題的。比如造房子基礎要牢這樣的比喻，用在教育上簡直是風馬牛不相及。養(yǎng)貓的人如果細心觀察，就會發(fā)現(xiàn)幼年貓對這個世界充滿了好奇心，無論什么東西，都想去探探秘，甚至想鉆到電視機里面去；但三四歲之后，貓基本對這個世界不感興趣了，它的興趣已經(jīng)完全集中在吃喝睡覺等生活瑣事上。人也一樣。最富有好奇心、探索興趣最強的是童年和青少年時期。但是，這個時期我們卻強迫他們靜下心來打基礎。等到基礎打好了，12年過去了，好奇心、探索的興趣已經(jīng)被磨得所剩無幾。事實上，該有的基礎還是沒有打好，與基礎無關的東西倒是學了一大堆。

其二，現(xiàn)代文化的基礎是什么？我以為是理性。著名的基督教神學家保羅·蒂利希將啟蒙運動中的“理性”概念分為四種，最后一種是技術理性。技術理性就是現(xiàn)代科學的分析方法，而實際上這種理性已經(jīng)深入到現(xiàn)代人的日常思維當中。他說：“我們大家都依賴技術理性而生活?！薄疤貏e是神學家不應當輕視它，如果他們愿意仍然作神學家的話?！?/p>

我們一談到文化就想到價值觀，一談到價值觀就想到要灌輸。事實上，一個學生即便接受了你灌輸給他的價值觀，等他進入社會，看到與價值觀不相符的事情，他仍然會感到困惑與動搖，仍然會陷入思考。在現(xiàn)代社會，一種價值觀如果不經(jīng)過理性思考，是不會真正成為心靈的有機組成部分的。一種價值觀一旦被嚴酷的事實粉碎，極端的世俗理性必然取而代之。

有知識與會思考似乎應該是相互促進、相互依賴的，可事實卻是，過度地強調(diào)知識灌輸已經(jīng)嚴重扼殺了思考能力?？鬃由心芊智濉八肌迸c“學”的區(qū)別，可我們一直混淆了“思考”與“知識”。兩者的結(jié)合是指手段和方法的層面，并且這種結(jié)合也并不是我們想象得那么簡單。

不同的目的需要不同的手段來實現(xiàn)，因此教育目的的設定直接決定著施教的方式與途徑。如果認為教育的目的是培養(yǎng)共性化素質(zhì)、是灌輸知識，那么我們沒必要有大的改革，并且已經(jīng)取得足夠的成績來編織自己的榮耀；如果我們認為教育的目的是培養(yǎng)個性化素質(zhì)、是培養(yǎng)科學思維能力，那么一定需要有大幅度的改革?？墒?，整個社會仍然沒有直面這些問題。教師、家長都把大量精力投入到教育上，但并不想去思考自己這么做的目的。我們在思考上似乎在故意偷懶，故意回避這個埋藏得最深、同時也最基本的問題。

（原載《同舟共進》，經(jīng)作者增補后本文有改動）