王雪松

武漢理工大學(xué)，武漢430070

一、導(dǎo)語

1.關(guān)于佐佐木吉三郎其人及其著作《教育美學(xué)》

佐佐木吉三郎1872年11月出生于日本宮崎縣，是日本大正時期的教育家①。他1906年留學(xué)德國，學(xué)習(xí)教育學(xué)和教學(xué)法，回國后在其母校東京高等師范學(xué)校附屬小學(xué)任教導(dǎo)主任、《教育研究》雜志主編，后擔(dān)任東京市教學(xué)督導(dǎo)、教務(wù)科長。1925年去世，享年53歲。

佐佐木吉三郎一生撰寫了不少有關(guān)教育學(xué)的論文、著作，主要有《修身訓(xùn)話》（1900）、《國語教授摘要》（1902）、《修身教育摘要》（1902）、《教授法》（1902）、《教育心理學(xué)摘略》（1903）、《訓(xùn)練法摘要（下卷）》（1903）、《修身教授法集成》（1906）、《地理教授摘要》（1906）、《國語教授法》（1907）、《世界趨勢與大正時期的教育方針》（1915）、《批判現(xiàn)代三大思潮》（1919）、《生活改造問題之批判》（1920）及《青年與人生觀》（1925）等。

《教育美學(xué)》于1912年由東京敬文館出版，分上、下兩冊。佐佐木吉三郎在緒論部分討論了教育美學(xué)的實施方法、根據(jù)等，在序編部分探討了藝術(shù)性的原理、原則及其標(biāo)準(zhǔn)，在內(nèi)編部分提出了要將藝術(shù)性教育的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用于教育學(xué)理論的目的論和方法論主張；最后的外編部分則強(qiáng)調(diào)了對教育問題要“藝術(shù)性”思考的主張。

2.選擇此一項目進(jìn)行研究的緣由

自從弗里德里?！は赵凇秾徝澜逃龝啞芬粫刑岢鏊囆g(shù)取代宗教、交往理性在未來審美國度肯定能夠得到實現(xiàn)的觀點(diǎn)之后[1]，美學(xué)一詞出現(xiàn)的頻率就漸呈增長趨勢，特別是20世紀(jì)末至本世紀(jì)初，“后現(xiàn)代美學(xué)”、“后實踐美學(xué)”、“生態(tài)美學(xué)”等“××美學(xué)”不斷展現(xiàn)在世人面前，并且甚囂塵上，因此21世紀(jì)將會是一個所謂的“美學(xué)世紀(jì)”。

“教育美學(xué)”是教育學(xué)與美學(xué)相互滲透融合，即運(yùn)用美學(xué)觀點(diǎn)而培養(yǎng)人感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美能力的一種教育[2]。教育美學(xué)具有重大理論價值與實踐意義,它將教育視作一種審美活動，著力探究讓教育依照美的規(guī)律與美的心路歷程而運(yùn)作與發(fā)展，以提高現(xiàn)代教育的整體質(zhì)量。課堂是教育者實踐教育美學(xué)的舞臺，而教育者在教育實踐中的感性顯現(xiàn)就是教育之美。教學(xué)活動中的教育美學(xué)無所不在，教師最基本的教學(xué)語言——聲音語言和肢體語言，如能融入美學(xué)之中，就可以音美感耳、形美感目，進(jìn)而意美感心、情美感人，顯示出強(qiáng)大的滲透力和感染力，使課堂教學(xué)形式在美中得到升華，給學(xué)生以美的愉悅和享受。然而，這種意義深刻、內(nèi)涵豐富的教育美學(xué)一直以來并沒有引起足夠的重視，沒有人認(rèn)為美學(xué)應(yīng)當(dāng)運(yùn)用于教育，甚至認(rèn)為教育需要的只是嚴(yán)厲，而不是溫和，由此語言暴力事件時有發(fā)生，有的教師使用謾罵、詆毀、蔑視和嘲笑等侮辱、歧視性語言，使得受暴者精神和心理遭受嚴(yán)重?fù)p害，甚至影響了一生。

考察中國現(xiàn)今的教育現(xiàn)狀，存在著教育經(jīng)費(fèi)投入低、學(xué)習(xí)成本高、應(yīng)試教育為主、素質(zhì)教育為虛、教育資源分配不均、教育不公平等現(xiàn)象，教師牢騷滿腹、學(xué)生叫苦不迭、社會抨擊不斷，真可謂是四面楚歌。為什么中國教育成效不彰？教育的基本屬性是什么？當(dāng)今中國教育嚴(yán)重缺失的是什么？這是筆者——一個教育工作者經(jīng)常思考的問題。

幾年前偶然讀到一位日本高中教師撰寫的關(guān)于教育美學(xué)的論文，其中提及佐佐木吉三郎的著作《教育美學(xué)》。受好奇心驅(qū)使意欲購買此書、然后閱讀，再探究竟。上網(wǎng)一查，發(fā)現(xiàn)此書的出版時間竟是1912年——百年前的圖書！紙質(zhì)書籍難以覓得，只有電子書了。即便如此，筆者還是閱讀了此書，并對重點(diǎn)之處反復(fù)咀嚼——這并非只是出于對百年老書的興趣，而是感慨于日本學(xué)者早在百年前就展開了教育美學(xué)的著述，提出了教育需要融入美學(xué)的重要觀點(diǎn)。

本文從大正時期藝術(shù)性教育先驅(qū)佐佐木吉三郎的《教育美學(xué)》入手，對日本近代教育史上令人關(guān)注的教育美學(xué)問題做一些探索性的省思。

二、日本大正時期的教育界

大正是日本提倡“藝術(shù)性教育”的鼎盛時期。流行于日本的“教育美學(xué)”這一概念究竟興起于何時，可以暫不給予考證，但德國哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育家約翰·弗里德里希·赫爾巴特②卻將教育學(xué)作為近代教育的一個領(lǐng)域而加以系統(tǒng)化，據(jù)此能夠推測教育美學(xué)的概念大概始于19世紀(jì)后期?！八囆g(shù)性教育”的實踐活動是與人類歷史同時開始的，哲學(xué)、宗教中也有與藝術(shù)性教育理論相關(guān)的內(nèi)容和論述，由此也可以推測教育美學(xué)思想是受古希臘哲學(xué)、宗教的影響而問世的。

大正之前，日本出版的教育類圖書的主要內(nèi)容幾乎都與德國的教育學(xué)理論相關(guān)，如摘要、介紹以及翻譯，卻沒有日本本土學(xué)者有關(guān)教育學(xué)、教育美學(xué)研究的著作、文章，盡管如此，教育美學(xué)的理論研究及其實踐活動還是開展起來了，由此可見日本是在積極引進(jìn)、接受西方的教育美學(xué)思想的。

當(dāng)時日本教育界接受了西方的教育思想，其教育特點(diǎn)主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）以兒童為中心，尊重其個性；

（2）出版了大量有關(guān)藝術(shù)性教育的譯著，并且掀起了“自由繪畫運(yùn)動”③和與童謠、童話相關(guān)的赤鳥運(yùn)動④、校園劇等涉及教育美學(xué)的實踐活動；

（3）借助實踐活動以研究、探討新的教育理論。

當(dāng)時歐美的教育思想否定知性主義和刻板的、原則性的、系統(tǒng)性的教育理論，主張以兒童為中心，進(jìn)行自由、寬松的教育，其對日本的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了人們的想象。西方的教育體系、教學(xué)方法以及教學(xué)計劃都受到了日本國民的追捧。

赤堀孝⑤對當(dāng)時教育界的狀況進(jìn)行了如此的歸納：

（1）教學(xué)方法因人而異，即因材施教；

（2）根據(jù)學(xué)生的興趣和需求選擇教材；

（3）寓教于樂，讓學(xué)生在愉快的學(xué)習(xí)過程中掌握知識和積累知識；

（4）培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)（作業(yè)等）的能力；

（5）重視學(xué)生的自主性，培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生自治活動的能力。

受這種思潮的影響，當(dāng)時被稱為“八大教育主張”者的樋口長市⑥、河野清丸⑦、手塚岸衛(wèi)⑧、千葉命吉⑨、稻毛金七⑩、及川平治?、小原國芳?和片上伸?等人非?；钴S。

人們將兒童中心主義、自由開放式的教育思想作為指導(dǎo)教學(xué)實踐的原理，同時開辦了新型學(xué)校，其目的是要嘗試以兒童興趣為中心的新的教學(xué)方法：大正元年（1912）西山哲次開辦了帝國小學(xué)，大正三年（1914）河野清丸開辦了日本女子大學(xué)附屬的豐明小學(xué)，大正六年（1917）澤柳政太郎開辦了成城小學(xué)，大正八年（1918）手塚岸衛(wèi)開辦了千葉師范學(xué)校附屬小學(xué)，木下竹次開辦了奈良女子師范學(xué)校附屬小學(xué)，大正十三年（1924）赤井米吉開辦了公、私立明星學(xué)園。其中成城小學(xué)因為完全實行新教育法而廣為人知。

與此同時，教育美學(xué)的實踐活動也是有聲有色。大正八年（1919）山本鼎?舉辦了兒童自由畫展，由此開拓了自由畫運(yùn)動的先河；大正七年（1918）6月出版了主創(chuàng)人鈴木三重吉?等人的童謠童話集《赤鳥》，北原白秋?則對此鼎力相助，對童謠童話運(yùn)動的發(fā)展起到了重要的推動作用。當(dāng)時的文豪島崎藤春?、芥川龍之介?、菊池寬?等都積極參加，使運(yùn)動大踏步地向前發(fā)展，不久之后，赤鳥運(yùn)動就轉(zhuǎn)向為“作文運(yùn)動”。

本著為孩子寫有趣、生動童話的愿望，不斷有童話集以及與童謠、童話相關(guān)的藝術(shù)性教育論文問世。大正六年（1917）校園劇在成城小學(xué)公演，學(xué)生們通過觀看或者參加演出校園劇，豐富了知識，提高了實踐能力，陶冶了情操。

教育美學(xué)雖然還不能將當(dāng)時教育界的狀況完全革命一新，但其影響力極大，并且引起發(fā)了社會的關(guān)注和熱議。

三、《教育美學(xué)》的主要內(nèi)容

佐佐木吉三郎在《教育美學(xué)》書中寫道：“……將教育作為藝術(shù)，因此我將從美學(xué)原理的角度敘述‘有力描寫、強(qiáng)烈感動’的方法?！院諣柊吞匾詠?，倫理學(xué)顯示了教育理想，心理學(xué)顯示了教育方法。如果說教育對實際有直接影響的話，那么教育就是一門藝術(shù)。倫理學(xué)、心理學(xué)只是指出了教育者應(yīng)該走的路，但沒有昭示教育者應(yīng)該怎樣起步、怎樣飛躍、怎樣攀登。藝術(shù)性的教育則昭示了教育者在教育活動中應(yīng)該遵從的規(guī)則?！缹W(xué)與倫理學(xué)、理論學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、生理學(xué)等學(xué)科相同，它是限定于教育原理的一門基礎(chǔ)學(xué)科。……說到教育的目的，其重要度等同于真誠、善良乃至身體健全。教育美學(xué)要求的是美，如果教育者在教學(xué)過程中不注意美的話，那么則很難圓滿達(dá)到教育之目的。……教育場所也是需要美學(xué)的領(lǐng)域。……其實教育者對美學(xué)也各有其要求。教育者不僅要科學(xué)性地研究受教育者，還需要美學(xué)性地研究。”[3]佐佐木吉三郎由此提出了教育美學(xué)最需要的是教育方法論的觀點(diǎn)：“……雖說教學(xué)目的不能因?qū)W科、場所一概而定，但是要在給學(xué)生傳授固定知識的同時，還應(yīng)該給學(xué)生傳授新鮮知識?！恢皇撬^的‘智慧’，而必須是‘感動性的智慧’?！邕x教材時，要以作家的態(tài)度選擇可讀性教材。排序時不僅是理論性地排序，也要美學(xué)性地排序。在講授選定的教材時，要像朗誦者、電影演員、音樂家等所謂的新聞圈、演藝界那些藝人們一樣，聲情并茂地傳授教材的內(nèi)容?！盵4]50-60

佐佐木吉三郎還進(jìn)行了如此的省思，他說一直以來教育目的多偏向于真和善，所以特別希望能在真、善之中加入美。這并不是說要給真善美排序，哪個是第一，哪個是第二，而是要將三者合為一體，以達(dá)到教育的目的[4]29。更重要的是佐佐木吉三郎不僅將教育目的與美學(xué)相結(jié)合，而且還將美學(xué)的原理應(yīng)用于教育整體中，強(qiáng)調(diào)了美學(xué)與教育方法論的關(guān)系。方法論中的主要內(nèi)容是甄選教材和教學(xué)活動。佐佐木吉三郎倡導(dǎo)的教育美學(xué)的重點(diǎn)是選擇教材和認(rèn)真進(jìn)行的教學(xué)活動。

續(xù)編是本書最重要的部分，佐佐木吉三郎在本編將教育美學(xué)做了如下的整理及歸納：

（1）第一標(biāo)準(zhǔn)：直觀（感性直觀→言行一致）；

（2）第二標(biāo)準(zhǔn)：概念（意識概念的擴(kuò)大 →思考人生中有價值的內(nèi)容）；

（3）第三標(biāo)準(zhǔn)：想象（實感的沉淀→假設(shè)）；

（4）第四標(biāo)準(zhǔn)：領(lǐng)悟（相關(guān)活動的推進(jìn)→有機(jī)的統(tǒng)一）。

在涉及教學(xué)活動需要適應(yīng)四個標(biāo)準(zhǔn)時，佐佐木吉三郎指出：“在教育的其他方面，或許不需要那樣明顯地表現(xiàn)出藝術(shù)性的特點(diǎn)，但是正如赫爾巴特所說的，在教育工作中與純藝術(shù)最接近的就是教師的勤奮，是給予受教育者最大的感動部分，這就是教師的活動?！盵4]99教師的教學(xué)活動在某種程度上給了學(xué)生最大的感動，這是很有意義的，也是非常重要的。

佐佐木吉三郎在《教育美學(xué)》中還就教師“話術(shù)”的重要性給予了探討，由此涉及了教育語言的問題。他說：“語言是教師在教學(xué)活動時使用的材料，語言是傳道最常用的手段。教學(xué)語言是具有藝術(shù)性的話術(shù)，是教育話術(shù)。教師和學(xué)生的溝通、交流也是依靠語言，但不僅僅是通常意義上的舌尖語言，而必須是活生生的語言，從中能體現(xiàn)出教師的人格魅力。如果以美學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來審視語言教育，那么教師應(yīng)當(dāng)把語言授課與音樂、美術(shù)相結(jié)合，美學(xué)教育語言就相當(dāng)于藝術(shù)教育。如果將此延伸到教育的最理想境界，可以想象師生間的問和答（對話）就是培養(yǎng)造就學(xué)生性格的搖籃。”[4]116

佐佐木吉三郎闡釋了教學(xué)活動中的教育美學(xué)，這是對教學(xué)方法論的藝術(shù)性的思考。因此他的結(jié)論是，“作為藝術(shù)性教育，教師需要思考藝術(shù)的真正含義。教育語言雖然不屬于藝術(shù)范疇，但由于教育語言的使用與教育方法緊密相關(guān)，所以當(dāng)說到教育美學(xué)發(fā)感于教育即藝術(shù)的想法時，教育語言應(yīng)該是超越通常意義上的語言，應(yīng)該是從語言本性拓展到擁有更高層次的語言表現(xiàn)。教學(xué)需要技巧，而在這些技巧中，教育美學(xué)的作用是很大的。……如果不同時對心理學(xué)、理論學(xué)提出相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)的話，那么完整的教學(xué)法就無法成立。這并不是說每個學(xué)科都要如此，每節(jié)課都要這樣授課，而是要求學(xué)生要進(jìn)行直觀想象，比如說要讓學(xué)生描寫一個生命、一種生活，那么教師首先必須樹立藝術(shù)性的教育態(tài)度?！處煹慕虒W(xué)活動屬于媒體性藝術(shù)，而不是創(chuàng)造性藝術(shù)。”[4]322

佐佐木吉三郎還在外編部分從美學(xué)的角度就教育美學(xué)思想史、藝術(shù)與科學(xué)、藝術(shù)與道德相互間的差異性、關(guān)聯(lián)性、社會與藝術(shù)教育、家庭與藝術(shù)教育等諸多問題進(jìn)行了探討。

四、關(guān)于教育美學(xué)的思考

1.Ernst Heinlich Weber的影響

佐佐木吉三郎在《教育美學(xué)》的緒論部分，闡述了教育美學(xué)的根據(jù)和實施方法。他的方法論具有體系性，可以看出受到了德國心理學(xué)家Ernst Heinlich Weber?的教育藝術(shù)學(xué)思想的影響。Ernst Heinlich Weber在他的《教育學(xué)的基本科學(xué)——美學(xué)》一書中介紹了美學(xué)的來龍去脈。佐佐木吉三郎在他的著作中也做了詳細(xì)地介紹。在教育目的上，倫理道德至上主義一直占據(jù)主流的地位，方法學(xué)即基礎(chǔ)學(xué)被當(dāng)成了心理學(xué)。后來在教育目的論、方法論中發(fā)掘出了美學(xué)（藝術(shù)性教育），這說明在教育中真、善、美都很重要。Ernst Heinlich Weber強(qiáng)調(diào)的是教育方法學(xué)和美學(xué)的統(tǒng)一性，而佐佐木吉三郎也認(rèn)為無論是教育作用還是教學(xué)活動都應(yīng)該是藝術(shù)性的，于是他還詳細(xì)地研究了教師和藝術(shù)家的異同。指出，“雖然純粹的藝術(shù)家和教育藝術(shù)家有著本質(zhì)的不同，但是如果教育不與藝術(shù)交融，就不會擁有教育的生命和活力。”[4]325

佐佐木吉三郎基本上襲用了Ernst Heinlich Weber的思想，他不僅傾向于方法學(xué)，并且還廣泛地涉獵于兒童論、教場論、教師論等與美學(xué)關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域，在他看來，這是教育美學(xué)，而不是狹義的藝術(shù)教育。教育美學(xué)是以一般美學(xué)為基礎(chǔ)的教育原理，佐佐木吉三郎借助普通美學(xué)權(quán)威人士福克爾特關(guān)于美學(xué)的四個標(biāo)準(zhǔn)，將它應(yīng)用于教育學(xué)之中。

2.關(guān)于教育美學(xué)四個標(biāo)準(zhǔn)的解說

（1）第一標(biāo)準(zhǔn)：直觀（感性直觀→言行一致）。當(dāng)人們在自由創(chuàng)造活動中看到基于自由創(chuàng)造特性而體現(xiàn)出美的事物時就會產(chǎn)生喜悅和幸福感，這是源于美的本質(zhì)及其特征，可以說美的本質(zhì)就是自由創(chuàng)造?！白杂蓜?chuàng)造”是指人們在認(rèn)識客觀必然性、規(guī)律性的基礎(chǔ)上，能動地去改造世界，實現(xiàn)人類的目的。自由創(chuàng)造之所以能產(chǎn)生美，是因為人們能在其所創(chuàng)造的對象和產(chǎn)品中“直觀自身”，看到自身的力量、智慧與才能以及目的和理想的實現(xiàn)，由此感受自由創(chuàng)造的巨大喜悅，因而產(chǎn)生了美感。

教育是指用道理說服人并使其照著去做，是培養(yǎng)新生一代準(zhǔn)備參與社會活動的整個過程，主要是指學(xué)校對兒童、少年、青年進(jìn)行培養(yǎng)的過程[5]。教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，能夠充分體現(xiàn)教育美學(xué)的寬廣范圍。從橫向上看，它滲透到課堂教學(xué)、課外教育、德智體美勞各個方面，這些都涉及美的創(chuàng)造性。從縱向角度上看，它涉及教育活動的整個過程，各個環(huán)節(jié)都顯現(xiàn)了美的元素，學(xué)生不僅僅是教學(xué)的對象，而且還是教學(xué)活動的參與者，是教育活動的主體。在教學(xué)活動中，教師既可以利用圖片、科教片、風(fēng)光片等直觀教學(xué)材料來豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗和感性認(rèn)識，增強(qiáng)學(xué)生欣賞美的能力，還可以通過學(xué)生對教學(xué)活動的認(rèn)同度來看到自身的力量、智慧和才能以及目的與理想的實現(xiàn)。

（2）第二標(biāo)準(zhǔn)：概念（意識概念的擴(kuò)大→思考人生中有價值的內(nèi)容）。美具有實用價值與審美價值?！皩嵱脙r值”是指事物能滿足人們物質(zhì)生活需要的價值，“審美價值”是指事物能夠通過使人產(chǎn)生美感而帶來精神愉悅的價值。實用價值的認(rèn)識先于對審美價值的認(rèn)識，審美價值是在實用價值的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。隨著人類物質(zhì)文明和精神文明水平的不斷提高，審美價值與實用價值的關(guān)系日漸完善。人們在對美的實用價值與審美價值做出判斷前，首先要對美產(chǎn)生概念性的認(rèn)識。

在教學(xué)活動中，教材中涉及的不能直觀的美的內(nèi)容，需要教師用悅耳的聲音、有致的節(jié)奏、真摯的情感、簡練的語言、睿智的理趣以及扣人的懸念等教育美學(xué)的方法使美再現(xiàn)于學(xué)生的眼前、腦中，心理學(xué)稱之為“概念作用”[6]58。只有在教育中融入美學(xué)，才能使單純的知識教育達(dá)到一個更高的境界，令學(xué)生神往、心醉并且遐想。

（3）第三標(biāo)準(zhǔn)：想象（實感的沉淀→假設(shè)）。“想象”亦稱想象力，是形成意象、知覺和概念的能力，是心靈的工作[6]70，有助于創(chuàng)造出幻想。想象有助于為經(jīng)驗提供意義，為知識提供理解，在學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮關(guān)鍵性的作用。

客觀景物經(jīng)過藝術(shù)家思想情感的熔鑄，可以創(chuàng)造出情景交融的藝術(shù)境界和美的境界，而教學(xué)內(nèi)容則憑借教師美學(xué)教育的手段，可以將客觀（自然景物、現(xiàn)實生活、教材內(nèi)容）與主觀（創(chuàng)作者的思想感情）相熔鑄，達(dá)到言有盡而意無窮的效果，體現(xiàn)出美學(xué)教育的熏陶漸染、潛移默化的功能，使學(xué)生在感受美的意境和美帶給心靈愉悅的同時，領(lǐng)悟美與文明、美與幸福以及美與人生的關(guān)系。

（4）第四標(biāo)準(zhǔn)：領(lǐng)悟（相關(guān)活動的推進(jìn)→有機(jī)的統(tǒng)一）。教育是藝術(shù)還是科學(xué)，這是一個關(guān)系教育屬性的問題。如果說教育的本質(zhì)是科學(xué)，那就意味著必須有一套在科學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)的教育技術(shù)。但是，由于教育的對象是具有能動性和無限發(fā)展空間以及無窮變化空間的人類，因此，外部的預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)奈何不了“無限”和“無窮”。教育實踐固然需要教育理論的指導(dǎo)，但是由于具有標(biāo)準(zhǔn)技術(shù)規(guī)范的教育實踐是無法建立的，所以教育實踐就不能桎梏于教育理論。教育雖然具有科學(xué)的屬性，但其本質(zhì)不是科學(xué)而是藝術(shù)，既然教育的本質(zhì)是藝術(shù)，那么教育和美就具有親緣關(guān)系。在教育美學(xué)領(lǐng)域，美蘊(yùn)藏在教學(xué)活動的方方面面，歸納起來主要是指教育活動美、教育內(nèi)容美、教育環(huán)境美和教師美。教師通過一系列的教學(xué)美學(xué)活動，使學(xué)生明白只有確立了正確的審美標(biāo)準(zhǔn)，才能擁有審美鑒別能力；有了審美鑒別能力，才能有欣賞美和創(chuàng)造美的能力；有了欣賞美和創(chuàng)造美的能力，人生才能變得更美好、更幸福。

3.教育美學(xué)的現(xiàn)實意義

《教育美學(xué)》一書在出版后受到了一些質(zhì)疑和非議，雖然佐佐木吉三郎早在大正時期就提出了教育美學(xué)的主張，但是這一主張在當(dāng)時并沒有被教育界完完全全所采納。到了后來的明治時期，日本教育在教育美學(xué)方面進(jìn)行過一些嘗試，但還是沒有將教育美學(xué)真正、完全地引入近代教育學(xué)體系，其繼承和發(fā)展則無從談起。

自明治維新以來，日本一直堅持“教育興國”的戰(zhàn)略。明治時期的教育模式大致可以劃分為“知性主義”和“道德至上主義”。戰(zhàn)后的日本百廢待興，然而首先受到收拾的卻是教育。日本政府不僅對教育大量投資，還迅速著手教育改革，如于1947年3月公布的《教育基本法》和《學(xué)校教育法》，并將國民義務(wù)教育由戰(zhàn)前的6年延長至9年，政府的這些措施得到了日本國民的大力支持。偏重智育的教育使明治的文明進(jìn)一步地提升，日本人也因致力于教育而得到了好處——成功地培養(yǎng)了一大批科技人才，而使國家的經(jīng)濟(jì)快速崛起，在短短的20年間實現(xiàn)了現(xiàn)代化，并且躋身于發(fā)達(dá)國家之列?？陀^地說，日本的經(jīng)濟(jì)奇跡起源于日本人對教育的高度重視。

放眼全球的教育，建立在現(xiàn)代教育基礎(chǔ)上的發(fā)展模式主要有西歐模式和東亞模式。以日本為代表的東亞模式明顯有別于西歐模式，而且是被公認(rèn)的成功模式，

其成功的原因之一就是教育超前發(fā)展的戰(zhàn)略。盡管如此，日本現(xiàn)代教育中依然存在著普遍性的問題，如學(xué)生曠課、逃學(xué)、不完成作業(yè)、開口臟話、行為粗暴、沒有禮貌、美丑不分以及校園暴力，等等，教育生態(tài)環(huán)境的惡化，使教師的工作幸福指數(shù)不高，學(xué)生的學(xué)習(xí)幸福感偏低，離和諧、美好、安詳、純粹和詩意的教育理想相去甚遠(yuǎn)。

偏重智育的教育，就如同在真、善、美中急于真、善而忘記了美一樣。教育需要融入美學(xué)觀點(diǎn)的提出，其起端就在于佐佐木吉三郎認(rèn)為美在人生中占據(jù)著重要的位置，而且價值并不在真、善之下。

根據(jù)教育美學(xué)的本質(zhì)，教育美學(xué)的審美屬性有以下三點(diǎn)值得強(qiáng)調(diào)：

（1）真?！罢妗笔侵溉藗儗陀^事物在運(yùn)動、變化、發(fā)展中表現(xiàn)出來的規(guī)律性的如實反映，即與客觀事實相符合。而教育美學(xué)的“真”是指審美主體對審美對象表現(xiàn)出來的規(guī)律性的如實反映。教育過程中的美感來自于教育者的創(chuàng)造智慧，教育美學(xué)體現(xiàn)的是教育的本質(zhì)和規(guī)律。真與假、偽的意思相對，有了真就沒有假，沒了真就是虛假，虛假無緣于美。真是教育的重要審美屬性之一。

（2）善?！吧啤笔侵敢磺械目鞓泛鸵磺凶阋栽鲞M(jìn)快樂的東西而言，特別是指能夠滿足愿望的任何東西而言的[7]。教育美學(xué)的“善”指的是教育者有目的的教育實踐活動被肯定。美的教育對社會發(fā)展、人類進(jìn)步起著促進(jìn)作用。教育美學(xué)以感性形式顯示著教育者的本質(zhì)力量，能否有利于社會發(fā)展和人類進(jìn)步，是判斷教育是否美的標(biāo)準(zhǔn)之一。

（3）美。“美”是指人類為了滿足自身生存、發(fā)展的需要，通過實踐活動，從作用和影響人類生存發(fā)展的具體事物（環(huán)境、現(xiàn)象、行為、物體等）中發(fā)現(xiàn)和界定的、為社會和絕大多數(shù)人所認(rèn)同的正價值。教育美學(xué)的“美”是指教育者優(yōu)美動人的感性形式（教育活動）的和諧體現(xiàn)帶給人的精神愉悅。

如今，許多發(fā)達(dá)國家正在從教育美學(xué)的視角認(rèn)識教育問題，這是因為教育美學(xué)為社會發(fā)展、人才培養(yǎng)提供了新的現(xiàn)實背景——教育策略、教育模式、教學(xué)手段、教學(xué)方法和教學(xué)語言……，美與教育、美與文明、美與人類幸福是緊密相關(guān)的。要將美學(xué)融入教育，讓教育者通過發(fā)揮智慧和才能，使審美對象的內(nèi)容和形式達(dá)到和諧統(tǒng)一的程度，這就對人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生素質(zhì)優(yōu)化度、教師的內(nèi)涵修養(yǎng)提出了新的要求。美被許多發(fā)達(dá)國家認(rèn)為是教育的核心要素，符合審美標(biāo)準(zhǔn)的教材，能變抽象為具體，化腐朽為神奇，能渲染氣氛，能激發(fā)學(xué)生欣賞美的情感。融入了美的教育，培養(yǎng)出來的學(xué)生就有社會責(zé)任感，有對新知識的實時吸收能力，有對不斷變化的世界的即時的反應(yīng)能力，有繼續(xù)發(fā)展的能力，還有迅速更新知識的創(chuàng)新能力。

五、結(jié)語

中國的教育正在發(fā)生著翻天覆地的變化，教育現(xiàn)狀讓人喜憂參半，不容盲目樂觀，距離成功的教育還有相當(dāng)?shù)木嚯x。究其原因，我國在教育思想、教育方法、教育內(nèi)容和教育目的上與成功的教育模式相比有著較大的不同。要想短縮這一差距，必須加大教育改革的力度。教育工作者要明白“做什么”和“怎么做”，要遵循教育規(guī)律，更新教育理念，全面實踐教育美學(xué)，構(gòu)建一個充滿生機(jī)的具有中國特色的社會主義教育體系，為實施科教興國戰(zhàn)略奠定堅實的人才基礎(chǔ)和知識儲備基礎(chǔ)，這也是當(dāng)今深化教育改革的重要任務(wù)之一。

日本某小學(xué)校長說過，“教育是立國之本，孩子們不僅是上一代生命的延續(xù)，也是未來的希望，尊重知識、重視教育是我們每個人應(yīng)該做的。”若要讓美回歸教育，讓教育彰顯美，讓美學(xué)真正融入教育之中，佐佐木吉三郎在《教育美學(xué)》中提出的美學(xué)指向、美學(xué)主張以及意味雋永的美學(xué)思想，正在不斷棒喝著那些忙碌且又盲目的教育工作者。

注釋

① 日本大正時期，指的是1912-1926年大正天皇在位時期，是短暫而相對穩(wěn)定的時期，特征是大正民主主義風(fēng)潮席卷文化的各個領(lǐng)域。大正前期還是日本自明治維新以來前所未有的盛世，民族自決浪潮十分興盛，民主自由氣息濃厚，后被史家稱之為“大正民主”.

② 約翰?弗里德里希?赫爾巴特（1776-1841），19世紀(jì)德國哲學(xué)家、心理學(xué)家。其教育思想對當(dāng)時乃至此后百余年的教育實踐和教育理論的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。在西方教育史上被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，反映其教育思想的《普通教育學(xué)》被公認(rèn)為首部具有科學(xué)體系的教育學(xué)專著.

③ 自由繪畫運(yùn)動，從明治時期到大正初期，繪畫一般是臨摹，臨摹品有明信片、雜志插圖與軸畫等。從大正中期開始，自由繪畫運(yùn)動興起，受其影響，繪畫從臨摹轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂衫L畫，作品有實景、人物和靜物等。

④ 赤鳥運(yùn)動，鈴木三重吉等主辦的《赤鳥》（童謠童話雜志）于1918年7月1日正式創(chuàng)刊（1936年?？榱隧憫?yīng)并支持鈴木三重吉的行動，鏡泉花、小山內(nèi)熏、德田秋聲、高浜虛子、有島武郎、有島生馬、芥川龍之介、島崎藤村、小川未明、谷崎潤一郎、久米正雄、久保田萬太郎、佐藤春夫、菊池寬、北原白秋、西條八十和三木露風(fēng)等大批一流作家、詩人齊心協(xié)力，吸收新思想，展開各種藝術(shù)活動。因此“赤鳥運(yùn)動”就成了接受新思想的全國性運(yùn)動.

⑤ 赤堀孝，日本教育家，著有《綜合教育史》、《西方中世的教育——社會史詳考》、《道德教育研究》和《教育文化史概說》等.

⑥ 樋口長市（1871—1945），自學(xué)教育論的主張者.

⑦ 河野清丸（1873—1942），主動教育論的主張者.

⑧ 手塚岸衛(wèi)（1880—1941），自由教育論的主張者.

⑨ 千葉命吉（1887—1959），沖動滿足論的主張者.

⑩ 稻毛金七（1887—1946），創(chuàng)造教育論的主張者.

? 吉川平治（1875—1939），動態(tài)教育論的主張者.

? 小原國芳（1887—1977），全面發(fā)展教育論的主張者.

? 片上伸（1884—1928），文藝教育論的主張者.

? 山本鼎（1882—1946），日本版畫家、西洋畫家和教育家.

? 鈴木三重吉（1882—1936），日本小說家、兒童文學(xué)家.

? 北原白秋（1885—1942），日本詩人、童謠作家.

? 島崎藤村（1872—1943），日本詩人、小說家.

? 芥川龍之介（1892—1927），日本小說家.

? 菊池寬（1888—1948），日本小說家、劇作家.

? Ernst Heinlich Weber（1795—1878），德國解剖學(xué)家、心理學(xué)家。其對實驗心理學(xué)的貢獻(xiàn)一是證明了“兩點(diǎn)閾限”，二是發(fā)現(xiàn)了“韋伯定律”.

[1]弗里德里?！は?審美教育書簡[M].北京：北京大學(xué)出版社，1985：5-6.

[2]有村久村.教育の基本原理を?qū)Wぶ[M].東京：金子書房，2009：31.

[3]佐佐木吉三郎.教育的美學(xué)：上[M].東京：敬文館，1912：62-75.

[4]佐佐木吉三郎.教育的美學(xué)：下[M].東京：敬文館，1912.

[5]大浦猛.教育學(xué)[M].東京：醫(yī)學(xué)書院，2009：97.

[6]辰野千壽.心理學(xué)[M].東京：醫(yī)學(xué)書院，2011.

[7]郭玉宇.善是什么[J].河北理工學(xué)院學(xué)報:社會科學(xué)版，2002（3）:9-13.