劉 磊

（閩南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，福建漳州363000）

“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”學(xué)術(shù)商榷的四大誤區(qū)
——以展立新和陳學(xué)飛開啟的學(xué)術(shù)商榷為例

劉 磊

（閩南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，福建漳州363000）

展立新和陳學(xué)飛2013年在《北京大學(xué)教育評(píng)論》第一期上撰文開啟的“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的學(xué)術(shù)商榷，引發(fā)了國(guó)內(nèi)關(guān)于高等教育規(guī)律的大討論。這一討論在深化人們認(rèn)識(shí)教育規(guī)律的同時(shí)，也存在一定的學(xué)術(shù)商榷誤區(qū)：同一概念所表達(dá)的意義不同導(dǎo)致學(xué)術(shù)商榷不在同一層次；基于只言片語(yǔ)片面理解核心觀點(diǎn)導(dǎo)致學(xué)術(shù)商榷目標(biāo)偏離；“公共預(yù)設(shè)”的缺省導(dǎo)致隱含意義挖掘不足使得誤解叢生；商榷標(biāo)準(zhǔn)的欠科學(xué)導(dǎo)致學(xué)術(shù)商榷難以取得應(yīng)有的實(shí)際效果。要研究這些學(xué)術(shù)誤區(qū)的本質(zhì)和原因，努力構(gòu)建科學(xué)的學(xué)術(shù)商榷規(guī)范，促進(jìn)教育規(guī)律認(rèn)識(shí)的不斷深化。

教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律；學(xué)術(shù)商榷；誤區(qū)；認(rèn)知理性；實(shí)踐理性

展立新和陳學(xué)飛在2013年《北京大學(xué)教育評(píng)論》第一期上發(fā)表《理性的視角：走出高等教育“適應(yīng)論”的歷史誤區(qū)》（以下簡(jiǎn)稱《理性的視角》），商榷潘懋元的“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”，引發(fā)了國(guó)內(nèi)關(guān)于“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的大討論。后來(lái)，展立新和陳學(xué)飛又在同一年《北京大學(xué)教育評(píng)論》的第四期發(fā)表《哲學(xué)的視角：高等教育“適應(yīng)論”的四重誤讀和誤構(gòu)—兼答楊德廣的“商榷”文》（以下簡(jiǎn)稱《哲學(xué)的視角》），使討論進(jìn)一步深入。這場(chǎng)大討論給人們帶來(lái)了一場(chǎng)巨大的思想盛宴，有利地引導(dǎo)和啟迪人們重新思考教育規(guī)律問題。但是，展立新和陳學(xué)飛所引發(fā)的系列學(xué)術(shù)商榷中存在著四大商榷誤區(qū)。以下將通過(guò)分析這些學(xué)術(shù)商榷中的誤區(qū)，研究避免學(xué)術(shù)商榷陷入誤區(qū)的對(duì)策，試圖構(gòu)建科學(xué)的學(xué)術(shù)商榷規(guī)范。

一、同一概念所表達(dá)的意義不同導(dǎo)致學(xué)術(shù)商榷不在同一層次

（一）對(duì)于潘懋元“適應(yīng)”的誤解

1．科學(xué)定義和理解“適應(yīng)”的概念

由于“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”學(xué)術(shù)商榷中最核心的關(guān)鍵詞是“適應(yīng)”，因此，對(duì)其定義與理解的科學(xué)合理性程度在某種程度上決定著本次學(xué)術(shù)商榷的質(zhì)量和水平。對(duì)于高等教育與社會(huì)的關(guān)系而言，學(xué)界當(dāng)前比較流行的有兩種觀點(diǎn)——“適應(yīng)論”和“超越論”。對(duì)于高等教育“適應(yīng)”問題的探討總是與“超越”的探討聯(lián)系在一起的。馮向東曾在比較的基礎(chǔ)上，探討了高等教育的“適應(yīng)”與“超越”問題[1]172-176。從其總結(jié)的一些學(xué)者的觀點(diǎn)來(lái)看，學(xué)界對(duì)于兩者的關(guān)系一般有兩種觀點(diǎn)——獨(dú)立論和包含論。獨(dú)立論認(rèn)為，教育“與外部社會(huì)環(huán)境相一致，而絲毫不觸動(dòng)后者，就是教育對(duì)社會(huì)的適應(yīng)”；而“教育成為改造外部社會(huì)條件的力量,就是教育對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的超越”[2]27-32。包含論又分為兩種——完全包含論和不完全包含論。完全包含論認(rèn)為，“‘適應(yīng)’與‘超越’是一組‘對(duì)稱’的概念,它們是同一發(fā)展過(guò)程中的兩個(gè)方面，適應(yīng)中有超越，超越中有適應(yīng)”[3]26-29。不完全包含論則認(rèn)為，“超越”是實(shí)踐意義上的超越，這種“超越”不是全盤否定現(xiàn)實(shí)世界中的“適應(yīng)”，而是在更高的水平上包含“適應(yīng)”，或者說(shuō)是一種更高水平的“適應(yīng)”方式[4]34-35。從辯證法的角度看，教育與社會(huì)的關(guān)系既存在肯定的關(guān)系，也存在否定的關(guān)系。盡管研究者對(duì)于“適應(yīng)”定義不同，但高等教育對(duì)于社會(huì)應(yīng)該既“適應(yīng)”又“超越”則是一般共識(shí)。因此，持“適應(yīng)”和“超越”概念獨(dú)立論的學(xué)者，如果提倡高等教育“適應(yīng)論”，那么他可能就有可能冒著機(jī)械看問題的風(fēng)險(xiǎn)；而如果持包含論的學(xué)者提倡高等教育“適應(yīng)論”，那么他實(shí)際上并不否定“超越”。展立新和陳學(xué)飛對(duì)于“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的批評(píng)實(shí)際上有一個(gè)預(yù)設(shè)前提：潘懋元是“適應(yīng)”和“超越”概念獨(dú)立論者。如果潘懋元確實(shí)如此，那么其商榷就具有針對(duì)性；而如果潘懋元是包含論者，那么這種商榷主要是一種學(xué)術(shù)誤解。

潘懋元曾將自己的“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的關(guān)鍵詞“適應(yīng)”定義為“受制約”和“為之服務(wù)”，即教育受社會(huì)制約，教育為社會(huì)服務(wù)。[5]34由于潘懋元在早期的論述中并未明確提高等教育的“超越”問題，因而使得很多學(xué)者誤以為潘懋元只強(qiáng)調(diào)“適應(yīng)”而忽視或反對(duì)“超越”。其實(shí)，“制約”并非像展立新和陳學(xué)飛所認(rèn)為的那樣是“約束和支配”[6]152的意思，“制約”所表示的是社會(huì)對(duì)高等教育具有較大的影響性，其并不否定“超越”；“為之服務(wù)”則分保持在社會(huì)狀態(tài)范圍內(nèi)的服務(wù)和超出社會(huì)狀態(tài)范圍外的服務(wù)，后一種服務(wù)則就是一種“超越”。這從潘懋元其他的論述中可以看出來(lái)：要“全面適應(yīng)”和“主動(dòng)適應(yīng)”，不要“片面適應(yīng)”和“被動(dòng)適應(yīng)”[7]6-7。在論述“發(fā)展中國(guó)家的高等教育”時(shí)，潘懋元更是明確主張：“可以也應(yīng)當(dāng)適度超前發(fā)展”[8]152。如此以來(lái)，就產(chǎn)生了另一種異議：既然“適應(yīng)”包括“超越”，那么為什么還要提出“超越論”？“包括”意指兩個(gè)概念之間的關(guān)系是上下位的關(guān)系，一個(gè)概念是另一個(gè)概念的子集，而“包含”則是指兩個(gè)概念是交叉關(guān)系，兩者既有公共區(qū)域，又有獨(dú)立的部分。因此，說(shuō)“適應(yīng)”包括“超越”的確是不恰當(dāng)?shù)模f(shuō)“適應(yīng)”包含“超越”則是正確的。“適應(yīng)”包含“超越”，“超越”含有“適應(yīng)”，就像辯證矛盾中的肯定與否定的關(guān)系一樣，肯定中包含否定，否定中包含肯定，兩者并不因相互包含對(duì)方的因素而模糊和混淆彼此的內(nèi)涵和外延。其實(shí)，持“適應(yīng)”和“超越”概念包含論者，所提的“適應(yīng)論”是指以“適應(yīng)”為主導(dǎo)的理論；“超越論”則是指以“超越”為主導(dǎo)的理論。這一觀點(diǎn)不僅為上述一些學(xué)者所認(rèn)同，而且也是恩格斯的一個(gè)主張。恩格斯認(rèn)為，“正像在歷史上進(jìn)步表現(xiàn)為現(xiàn)存事物的否定一樣，在這里——從純粹實(shí)踐的理由來(lái)考慮——把適應(yīng)看作否定的活動(dòng)比較好”[9]470。因此，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”是一種以“適應(yīng)”為主導(dǎo)，但同樣含有“超越”因素的理論，而看不到甚至否認(rèn)這一理論中“超越”因素的做法，都是錯(cuò)誤的。同時(shí)，由于潘懋元并未論及“適應(yīng)”與“超越”的程度問題，所以隱含在“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”中的“超越”與

“適應(yīng)”的關(guān)系，也不能做想當(dāng)然的理解。否則，可能同樣會(huì)犯概念誤解的錯(cuò)誤。

2.正確認(rèn)識(shí)對(duì)“適應(yīng)”的誤解

“適應(yīng)論”本身就包含了“適應(yīng)”與“超越”的雙重性，并未割裂二者?！斑m應(yīng)”與“超越”之間不是二元對(duì)立的關(guān)系，二者之間有一個(gè)很大的閾限，不存在非此即彼的關(guān)系，“適應(yīng)”并不必然壓抑創(chuàng)造精神。王建華認(rèn)為[10]4，“適應(yīng)是一個(gè)客觀的事實(shí)”無(wú)可厚非，但認(rèn)為“適應(yīng)論是一種主觀的建構(gòu)”以及主觀建構(gòu)是否“意味著高等教育對(duì)環(huán)境的適應(yīng)必須有價(jià)值層面的考量”卻要看對(duì)象了。展立新和陳學(xué)飛在商榷中將“適應(yīng)”僅僅理解為一種“依附”，而缺乏對(duì)其辯證的理解，絕對(duì)化并放大了“適應(yīng)”的程度，而卻忽視了其內(nèi)含的“超越”性因素。《哲學(xué)的視角》將潘懋元的“制約”理解為“約束和支配”[6]152，明顯放大了“制約”的強(qiáng)制性程度。按照這種理解“適應(yīng)”的邏輯，恐怕達(dá)爾文的“物競(jìng)天擇，適者生存”也是一種謬論了。也正是因?yàn)檫^(guò)于夸大了“適應(yīng)”的程度，才誤將論述一般教育規(guī)律的“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”錯(cuò)誤地概括為“高等教育‘適應(yīng)論’”。主張“適應(yīng)”并不等于就是“適應(yīng)論”，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”論述的主體是教育。展立新和陳學(xué)飛從中提取“高等教育‘適應(yīng)論’”的做法，表面上看來(lái)本無(wú)可厚非，但由于過(guò)分夸大“適應(yīng)”的程度，而產(chǎn)生“約束和支配”[6]152論的誤解?！敖逃齼?nèi)外部關(guān)系規(guī)律”論述的主體不是高等教育，潘懋元本來(lái)就沒有在其中區(qū)分教育階段的想法。認(rèn)為其是一種高等教育的理論，批評(píng)其“一直沒有嚴(yán)格地區(qū)分高等教育與基礎(chǔ)教育”[6]150的觀點(diǎn)，則是對(duì)概念理解的一種極大誤解。

（二）對(duì)于展立新和陳學(xué)飛幾個(gè)核心學(xué)術(shù)概念的誤解

1.科學(xué)定義和認(rèn)識(shí)展立新和陳學(xué)飛的幾個(gè)核心學(xué)術(shù)概念

“認(rèn)知理性”、“實(shí)踐理性”和“高等教育知識(shí)生產(chǎn)”是商榷者在商榷展立新和陳學(xué)飛時(shí)最容易誤解也產(chǎn)生了最多誤解的三個(gè)核心學(xué)術(shù)概念。要科學(xué)合理地學(xué)術(shù)商榷必須首先正確定義和理解這幾個(gè)學(xué)術(shù)概念。在《理性的視角》中，展立新和陳學(xué)飛認(rèn)為高等教育基本矛盾是認(rèn)知理性和實(shí)踐理性之間的矛盾，前者是矛盾的主要方面，后者是矛盾的次要方面[11]95-96，但一方面認(rèn)為“高等教育本質(zhì)上是一種知識(shí)再生產(chǎn)活動(dòng)”，另一方面又認(rèn)為“高等教育以提高人們的認(rèn)知能力為核心使命”[11]95，前者屬于科學(xué)研究的范疇，后者屬于人才培養(yǎng)的范疇。在《理性的視角》中兩個(gè)范疇經(jīng)常交叉混合使用，不僅使人產(chǎn)生疑問：其認(rèn)知理性到底指的是什么？從其“高等教育是圍繞著知識(shí)生產(chǎn)而進(jìn)行的一系列教學(xué)、科研和服務(wù)活動(dòng)”[11]109的論述可以看出，展立新和陳學(xué)飛賦予“知識(shí)生產(chǎn)”以更豐富的內(nèi)涵和更寬廣的外延：其知識(shí)生產(chǎn)不是簡(jiǎn)單的科學(xué)研究，而是將人才培養(yǎng)和社會(huì)服務(wù)也看作是“知識(shí)生產(chǎn)”活動(dòng)。因此，其認(rèn)知理性強(qiáng)調(diào)追求真理本身，“是使認(rèn)知活動(dòng)合理化的思維方式”[11]95，而認(rèn)知活動(dòng)在高等教育中主要包括知識(shí)生產(chǎn)（對(duì)應(yīng)于“科學(xué)研究”）和知識(shí)傳授（對(duì)應(yīng)于“人才培養(yǎng)”），這從其《理性的視角》最后一部分論述“回歸認(rèn)知理性：通過(guò)學(xué)術(shù)市場(chǎng)引領(lǐng)知識(shí)創(chuàng)新和杰出人才的培養(yǎng)”[11]118可以看得出來(lái)。其“實(shí)踐理性追求的是真理的功用，是使政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)交往等活動(dòng)合理化的思維方式”[11]95，主要對(duì)應(yīng)于“社會(huì)服務(wù)”。

哲學(xué)上一般將價(jià)值理性和工具理性作為一對(duì)概念。價(jià)值理性的核心要素是信仰，其判斷標(biāo)準(zhǔn)往往是“合目的”。工具理性的核心要素是功用，其判斷標(biāo)準(zhǔn)往往是“合規(guī)律”。展立新和陳學(xué)飛的認(rèn)知理性主要屬于價(jià)值理性，是價(jià)值理性在高等教育本質(zhì)問題上的具體體現(xiàn)；其實(shí)踐理性則屬于工具理性，只是將范圍縮小到了高等教育的本質(zhì)方面而已。關(guān)于理性的性質(zhì)有多種說(shuō)法，比如能力說(shuō)和思維說(shuō)等，但展立新和陳學(xué)飛將理性定義為一種思維方式，認(rèn)為其包括認(rèn)知理性和實(shí)踐理性，認(rèn)知理性追求真理本身，實(shí)踐理性則追求真理功用[11]95，而當(dāng)實(shí)踐理性進(jìn)入特定領(lǐng)域時(shí)，便產(chǎn)生了政治理性、工具性理性和經(jīng)濟(jì)理性等。概念體系這樣建構(gòu)本來(lái)十分科學(xué)合理，但遺憾的是展立新和陳學(xué)飛將五個(gè)概念并列使用并獨(dú)立論述，有時(shí)甚至交叉使用，不但從分類邏輯上而言存在明顯的不科學(xué)性，而且給誤解留下了很大的空間，一些學(xué)者如方澤強(qiáng)[12]3-8和王洪才[13]143就對(duì)此進(jìn)行過(guò)批判。

2.正確認(rèn)識(shí)對(duì)展立新和陳學(xué)飛核心概念的誤解

實(shí)踐是人類改造客觀世界的自覺自為的物質(zhì)性活動(dòng)。實(shí)踐理性則是使這一活動(dòng)符合規(guī)律的科學(xué)性的能力或思維。認(rèn)識(shí)（或認(rèn)知）是人類感覺和分析客觀世界的現(xiàn)象、探討隱藏在現(xiàn)象背后的原因以及揭示客觀世界所存在的規(guī)律的一種有目的、有意識(shí)的活動(dòng)。認(rèn)知理性則是使這一活動(dòng)合理化的能力或思維。根據(jù)展立新和陳學(xué)飛的概念定義，理性是思維，而由于認(rèn)識(shí)（認(rèn)知）和實(shí)踐是活動(dòng)，因而，實(shí)踐、認(rèn)知與理性是性質(zhì)不同的事物?！独硇缘囊暯恰氛J(rèn)為“高等教育本質(zhì)上是發(fā)展認(rèn)知理性的事業(yè)”[11]101，楊德廣則質(zhì)疑“認(rèn)知理性明明是一種思維方式，怎么成了事業(yè)呢？”[14]136實(shí)際上，

楊德廣是將“發(fā)展認(rèn)知理性”誤解成了“認(rèn)知理性”概念。誠(chéng)然，認(rèn)知理性不能成為事業(yè)，但發(fā)展認(rèn)知理性是可以作為一項(xiàng)事業(yè)的。楊德廣認(rèn)為《理性的視角》將“認(rèn)知理性與實(shí)踐理性混淆起來(lái)，并不適當(dāng)抬高認(rèn)知理性”是“唯理論”的觀點(diǎn)，依據(jù)是實(shí)踐第一性，認(rèn)識(shí)第二性，“理性認(rèn)識(shí)依賴于感性認(rèn)識(shí)”。[14]136由于實(shí)踐不等于實(shí)踐理性，認(rèn)識(shí)也不等于認(rèn)知理性，《理性的視角》并沒有在一般意義上反對(duì)實(shí)踐活動(dòng)，更未否定楊德廣所提的兩句哲學(xué)原則。楊德廣在此將“實(shí)踐理性”誤解成了“實(shí)踐”，“認(rèn)知理性”誤解成了“認(rèn)識(shí)”。無(wú)獨(dú)有偶，董立平也將實(shí)踐理性誤解為實(shí)踐活動(dòng)，將認(rèn)知理性誤解為知識(shí)發(fā)現(xiàn)，將展立新和陳學(xué)飛的觀點(diǎn)誤解為不通過(guò)實(shí)踐去認(rèn)識(shí)認(rèn)知理性的“主觀唯心主義”。[15]12此外，《理性的視角》認(rèn)為“‘適應(yīng)論’導(dǎo)致‘高等教育知識(shí)生產(chǎn)的邊緣化’”[11]96，楊德廣反駁的卻是高等教育的“邊緣化”問題，而不是“高等教育知識(shí)生產(chǎn)的邊緣化”問題，“高等教育知識(shí)生產(chǎn)的邊緣化”被誤解成了“高等教育的邊緣化”。[14]137

展立新和陳學(xué)飛在《哲學(xué)的視角》中所構(gòu)建的概念體系，屬于謝弗勒所提出的規(guī)定性定義的概念，對(duì)于這種定義的理解要基于作者的規(guī)定，而不是基于已有的邏輯和經(jīng)驗(yàn)，否則，就會(huì)犯概念理解的錯(cuò)誤。董立平以《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》等工具書對(duì)理性的解釋為依據(jù)，得出了展立新和陳學(xué)飛“縮小了‘理性’內(nèi)涵”[15]11的結(jié)論是完全不科學(xué)的。傳統(tǒng)意義和習(xí)慣上的“知識(shí)生產(chǎn)”主要涉及的是科學(xué)研究的問題，但展立新和陳學(xué)飛卻賦予“知識(shí)生產(chǎn)”以更豐富的內(nèi)涵和更寬廣的外延。董立平認(rèn)為，“高等教育的基本內(nèi)涵與本質(zhì)特征”是“培養(yǎng)高層次專門人才的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”，而不是展立新和陳學(xué)飛所提倡的“知識(shí)再生產(chǎn)”[15]12-14。董立平是將展立新和陳學(xué)飛的“知識(shí)再生產(chǎn)”狹隘化為“科學(xué)研究”，而實(shí)際上這里的“知識(shí)再生產(chǎn)”包括人才培養(yǎng)。由于高等教育具有“高深性”和“專業(yè)性”，所以高等教育的人才培養(yǎng)必須以科學(xué)研究作為支撐。潘懋元也曾主張“將科學(xué)研究引入教學(xué)”[16]144。因此，展立新和陳學(xué)飛對(duì)于高等教育本質(zhì)特征的主張并未排斥人才培養(yǎng)問題，其與董立平的觀點(diǎn)在本質(zhì)上沒有很大的區(qū)別，董立平對(duì)于其批評(píng)是誤解的結(jié)果。概念具有整體性，概念不能簡(jiǎn)單地以其所包含要素簡(jiǎn)單相加的方式去理解。展立新和陳學(xué)飛的“認(rèn)知理性”本是一個(gè)獨(dú)立的概念，而董立平拆開進(jìn)行部分解釋，并以部分否定整體，以偏概全，必然會(huì)產(chǎn)生概念的誤解。概念體系可以按照不同的標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建，對(duì)于規(guī)定性概念體系的構(gòu)建可以從形式邏輯的角度來(lái)質(zhì)疑其科學(xué)性，但是卻不能通過(guò)建立新的概念體系、新定義概念的方式來(lái)質(zhì)疑。董立平對(duì)各種理性進(jìn)行重新劃分與分類，從建立新概念體系、新定義概念角度入手，論證展立新和陳學(xué)飛各種理性的做法，完全忽略了展立新和陳學(xué)飛概念的自定義性質(zhì)。

認(rèn)知理性和工具理性都是一種思維方式?！凹兇獾闹R(shí)”和“實(shí)用知識(shí)”都是知識(shí)的類型。認(rèn)知理性的認(rèn)知對(duì)象既包括“純粹的知識(shí)”，也包含“實(shí)用知識(shí)”。因此，認(rèn)知理性并不排斥“實(shí)用知識(shí)”。工具理性是知識(shí)的應(yīng)用和功用，既關(guān)心“實(shí)用知識(shí)”的應(yīng)用和功用，也關(guān)心“純粹的知識(shí)”的應(yīng)用和功用，并不排斥“純粹的知識(shí)”。展立新和陳學(xué)飛反對(duì)的是知識(shí)的應(yīng)用誤導(dǎo)認(rèn)知理性的發(fā)展，并不是反對(duì)高等教育處理（包括生產(chǎn)、傳播、應(yīng)用等）實(shí)用知識(shí)，而董立平卻把展立新和陳學(xué)飛的“認(rèn)知理性”誤解為“純粹的知識(shí)”，把工具理性或?qū)嵺`理性誤解為“實(shí)用知識(shí)”[15]17-18。董立平還將展立新和陳學(xué)飛提倡的“一流大學(xué)”誤解為科研型大學(xué)，并將展立新和陳學(xué)飛建立這種大學(xué)的方法與對(duì)策誤解為“照搬別國(guó)經(jīng)驗(yàn)、別國(guó)模式”等[15]18。

二、基于只言片語(yǔ)片面理解核心觀點(diǎn)導(dǎo)致學(xué)術(shù)商榷目標(biāo)偏離

（一）科學(xué)概括展立新和陳學(xué)飛的核心觀點(diǎn)

1．《理性的視角》的商榷對(duì)象

展立新和陳學(xué)飛認(rèn)為：認(rèn)知理性追求真理本身，“使認(rèn)知活動(dòng)合理化”；實(shí)踐理性追求真理功用，“使政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)交往等活動(dòng)合理化”[11]95。兩者之間的矛盾是高等教育的基本矛盾，就兩者關(guān)系而言，認(rèn)知理性是主要方面，實(shí)踐理性是次要方面[11]95-96；“高等教育本質(zhì)上是發(fā)展認(rèn)知理性的事業(yè)，工具理性不過(guò)是認(rèn)知理性的應(yīng)用而已”[11]101。實(shí)踐理性在“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”中的主要體現(xiàn)就是高等教育適應(yīng)社會(huì)。因此，展立新和陳學(xué)飛并不是一般意義上反對(duì)實(shí)踐理性，反對(duì)高等教育適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，而是反對(duì)“把實(shí)踐理性當(dāng)作矛盾的主要方面，而把認(rèn)知理性完全當(dāng)作矛盾的次要方面”“邊緣化”甚至扭曲科學(xué)研究與人才培養(yǎng)。[11]95因此，任何認(rèn)為《理性的視角》只重視高等教育的認(rèn)知理性而反對(duì)實(shí)踐理性的觀點(diǎn)，都是對(duì)展立新和陳學(xué)飛核心觀點(diǎn)的錯(cuò)誤理解。

2.高等教育的本質(zhì)和核心使命

展立新和陳學(xué)飛認(rèn)為，高等教育本質(zhì)上是知識(shí)再生產(chǎn)活動(dòng)[11]95，本質(zhì)上是發(fā)展認(rèn)知理性的事業(yè)[11]10，核心

使命是“提高人們的認(rèn)知能力”[11]95。其“知識(shí)再生產(chǎn)”本身就包含人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì)三方面內(nèi)容。由于人才培養(yǎng)和科學(xué)研究主要圍繞知識(shí)處理的邏輯展開，而服務(wù)社會(huì)主要圍繞知識(shí)應(yīng)用的邏輯展開，因此，展立新和陳學(xué)飛的認(rèn)知理性主要針對(duì)的是人才培養(yǎng)和科學(xué)研究，實(shí)踐理性則主要針對(duì)的是服務(wù)社會(huì)。基于此，知識(shí)再生產(chǎn)主要涉及人才培養(yǎng)和科學(xué)研究問題。由此可見，任何將展立新和陳學(xué)飛的“知識(shí)再生產(chǎn)”理解為科學(xué)研究，將其高等教育的本質(zhì)理解為科學(xué)研究的觀點(diǎn)都是誤解。

（二）正確認(rèn)識(shí)對(duì)展立新和陳學(xué)飛核心觀點(diǎn)的誤解

1.對(duì)展立新和陳學(xué)飛商榷對(duì)象的誤解

展立新和陳學(xué)飛商榷的是“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”不把認(rèn)知理性當(dāng)作高等教育的主要矛盾，反而把實(shí)踐理性當(dāng)作主要矛盾，進(jìn)而使得實(shí)踐理性扭曲認(rèn)知理性的做法，其并非一般意義上反對(duì)實(shí)踐理性。劉志文和鄒曉平卻誤認(rèn)為：展立新和陳學(xué)飛將二者對(duì)立起來(lái)，是一種“二元對(duì)立”思維，潘懋元與展立新、陳學(xué)飛的論述存在系統(tǒng)思維、辯證思維與“矛盾思維”、“矛盾思維絕對(duì)化”的區(qū)別[17]59-60。在更為具體的分析中，這種誤解就越來(lái)越深，主要表現(xiàn)為：認(rèn)為展立新和陳學(xué)飛“脫離人的主體性”，“抽離人的主體性”，“片面理解‘認(rèn)知理性’”；強(qiáng)調(diào)“適應(yīng)社會(huì)”與認(rèn)知理性的一致性，認(rèn)為展立新和陳學(xué)飛“將適應(yīng)社會(huì)與學(xué)術(shù)自由絕對(duì)對(duì)立”；認(rèn)為展立新和陳學(xué)飛“將真理與真理的功用割裂開來(lái)”，認(rèn)為展立新和陳學(xué)飛在一般意義上反對(duì)實(shí)踐理性。[17]60劉志文和鄒曉平還把由于強(qiáng)調(diào)高等教育過(guò)度服務(wù)社會(huì)而扭曲高等教育本身的發(fā)展的原因歸咎于“對(duì)高等教育規(guī)律理解和尊重不夠”，“基本上都不是高等學(xué)校的主動(dòng)選擇”[17]62，而這些不正是展立新和陳學(xué)飛所反對(duì)的對(duì)實(shí)踐理性的過(guò)度追求導(dǎo)致的認(rèn)知理性的扭曲嗎？最后，劉志文和鄒曉平從開放前和開放后來(lái)論述證“高等教育外部關(guān)系規(guī)律理論的歷史邏輯”，回顧了新中國(guó)成立后高等教育發(fā)展歷程[17]61-64，而沒有針對(duì)展立新和陳學(xué)飛論述的核心問題進(jìn)行商榷，使得這種商榷嚴(yán)重地“偏離目標(biāo)”。

商榷文的一切線索構(gòu)成了推測(cè)作者觀點(diǎn)的所有語(yǔ)境，對(duì)于作者觀點(diǎn)的推測(cè)必須基于商榷文的所有語(yǔ)境，而不能簡(jiǎn)單地做斷章取義的理解。否則，就可能會(huì)犯“闡釋不足”的錯(cuò)誤。方澤強(qiáng)在商榷展立新和陳學(xué)飛時(shí)，簡(jiǎn)單地、斷章取義地認(rèn)為展立新和陳學(xué)飛“認(rèn)為高等教育不應(yīng)該受社會(huì)制約而應(yīng)自由發(fā)展”，高等教育“不應(yīng)當(dāng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展”[12]3-8，是對(duì)展立新和陳學(xué)飛觀點(diǎn)的極大誤解?！拔谋镜脑忈尳嵌劝盐詹缓镁陀锌赡艹霈F(xiàn)過(guò)度詮釋的危險(xiǎn)”[18]32，文本闡釋不能過(guò)度引申甚至歪曲“作者意圖”。展立新和陳學(xué)飛的觀點(diǎn)說(shuō)白了也是一種“適應(yīng)論”，只不過(guò)是優(yōu)先“適應(yīng)”認(rèn)知理性的“適應(yīng)論”。段會(huì)冬和莫立娟則將其誤解為“引導(dǎo)論”和“引領(lǐng)論”[19]11-16，就是脫離“作者意圖”過(guò)度引申導(dǎo)致歪曲作者本意的做法，其反對(duì)展立新和陳學(xué)飛強(qiáng)調(diào)高等教育的過(guò)度獨(dú)立等觀點(diǎn)，充分顯示了其沒有抓住展立新和陳學(xué)飛的核心要點(diǎn)。饒佩的“理性引領(lǐng)說(shuō)”也是如此[20]17-22。《理性的視角》不在一般意義上反對(duì)適應(yīng)社會(huì)，反對(duì)的是把適應(yīng)社會(huì)當(dāng)作第一性，而“邊緣化”甚至扭曲了認(rèn)知理性的發(fā)展。董立平認(rèn)為《理性的視角》“無(wú)視、漠視、輕視甚至否認(rèn)與拋棄外因、外部條件、外部邏輯、外部規(guī)律，只談內(nèi)因、內(nèi)部條件、內(nèi)部邏輯、內(nèi)部規(guī)律”[15]16，是將展立新和陳學(xué)飛的認(rèn)知理性觀點(diǎn)絕對(duì)化了?？梢姡⑵健爸鲃?dòng)適應(yīng)社會(huì)需要是高等教育發(fā)展與變革的永續(xù)動(dòng)力”[15]15整個(gè)部分都在做無(wú)用功。

2．對(duì)展立新和陳學(xué)飛高等教育的本質(zhì)和核心的誤解

楊德廣認(rèn)為關(guān)于教育的本質(zhì)主要有個(gè)人本位論和社會(huì)本位論兩種觀點(diǎn)，《理性的視角》提出的“認(rèn)知理性”（實(shí)際上應(yīng)該是發(fā)展認(rèn)知理性）是“超越”個(gè)人本位和社會(huì)本位“創(chuàng)造”出來(lái)的新名詞[14]140。這是對(duì)《理性的視角》核心觀點(diǎn)的一種極大誤解。展立新和陳學(xué)飛認(rèn)為，認(rèn)知理性是一種思維，高等教育的本質(zhì)在于發(fā)展認(rèn)知理性，發(fā)展人和社會(huì)的理性思維，本身涵蓋了個(gè)人本位和社會(huì)本位兩方面的內(nèi)容?！独硇缘囊暯恰凡⑽粗鲝埜叩冉逃撾x學(xué)生的需要而追求認(rèn)知理性，相反，如果脫離學(xué)生的需要，如何發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知理性呢？只不過(guò)楊德廣所談的需要，指的是學(xué)生實(shí)踐理性方面的需要，而《理性的視角》則指的是認(rèn)知理性方面的需要。實(shí)際上，《理性的視角》認(rèn)為“高等教育本質(zhì)上是發(fā)展認(rèn)知理性的事業(yè)”[11]101和楊德廣認(rèn)為高等教育的本質(zhì)實(shí)際上是培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)并不矛盾和沖突。盡管認(rèn)知理性的獲得，離不開實(shí)踐理性，但是教育畢竟以傳授間接經(jīng)驗(yàn)為主，因此，高等教育必然以發(fā)展認(rèn)知理性為主，工具理性則是走向社會(huì)之后對(duì)認(rèn)知理性的自然應(yīng)用，楊德廣批評(píng)《理性的視角》是唯心主義是有失偏頗的。同時(shí)，既然楊德廣認(rèn)為高等教育是培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，那么按照楊德廣強(qiáng)調(diào)高等教育實(shí)踐理性的做法，豈不混淆了知識(shí)的學(xué)習(xí)與知識(shí)的發(fā)現(xiàn)及應(yīng)用之間的關(guān)系？實(shí)際上，關(guān)于高等教育的本質(zhì)問題，伯頓·克拉克有過(guò)與《理性的視角》相似的論述：“但知

識(shí)材料，尤其是高深的知識(shí)材料，處于任何高等教育系統(tǒng)的目的和實(shí)質(zhì)的核心?！盵21]12

三、“公共預(yù)設(shè)”的缺省導(dǎo)致隱含意義挖掘不足使得誤解叢生

（一）科學(xué)分析“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”學(xué)術(shù)商榷中的“公共預(yù)設(shè)”和隱含意義

“公共預(yù)設(shè)”是交際中雙方所共知的“公共信息”，這種“公共信息”是交際順利進(jìn)行的基本語(yǔ)境?！敖?jīng)濟(jì)性原則”是人類交際的基本原則之一，作者在交際時(shí)往往會(huì)先預(yù)設(shè)對(duì)方的已知信息，對(duì)于對(duì)方的已知信息作者在交際時(shí)直接作為一種基本語(yǔ)境使用，而不會(huì)將其“明示”出來(lái)，但作為讀者在理解作者的“交際意圖”時(shí)必須要“明示”這種已知信息。熊學(xué)亮曾經(jīng)以足球傳接球來(lái)形象的比喻“公共預(yù)設(shè)”，認(rèn)為“語(yǔ)言交際和足球比賽中的傳球，在順序方面有相似之處。假定把傳球者比作說(shuō)話者，把接球者比作受話者，那么傳球者總是根據(jù)判斷或假設(shè)，把球踢到他認(rèn)為接球者可能跑到的地方，而接球者則應(yīng)向球可能傳到的落點(diǎn)跑去，萬(wàn)一球未能傳到位，接球者便要做一些調(diào)整”[22]60?！肮差A(yù)設(shè)”理解不足在足球運(yùn)動(dòng)上會(huì)導(dǎo)致傳接球失誤，而在學(xué)術(shù)交流中則會(huì)出現(xiàn)學(xué)術(shù)誤解。“公共預(yù)設(shè)”往往是理解隱含意義的基本語(yǔ)境，在隱含意義理解時(shí)必需“公共預(yù)設(shè)”涉入時(shí)，必須充分地挖掘“公共預(yù)設(shè)”的基本內(nèi)容，并將其作為理解隱含意義的基本語(yǔ)境；否則，就可能會(huì)出現(xiàn)誤解。

（二）正確認(rèn)識(shí)“公共預(yù)設(shè)”的缺省導(dǎo)致的隱含意義挖掘不足所產(chǎn)生的誤解

展立新和陳學(xué)飛將“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”概括為高等教育“適應(yīng)論”，而適應(yīng)包括對(duì)于社會(huì)的適應(yīng)和對(duì)于人和科學(xué)研究的適應(yīng)，《理性的視角》主要反對(duì)的是對(duì)于社會(huì)的適應(yīng)。潘懋元的“外部規(guī)律”或“上位規(guī)律”和“內(nèi)部規(guī)律”或“下位規(guī)律”分別對(duì)應(yīng)于教育的“社會(huì)服務(wù)”和“人才培養(yǎng)”問題，“學(xué)術(shù)研究”問題則隱含于兩大規(guī)律之中。在“教育外部關(guān)系規(guī)律”中，潘懋元對(duì)于“適應(yīng)”問題曾著重強(qiáng)調(diào)要“全面適應(yīng)”和“主動(dòng)適應(yīng)”[7]6-7，但并未論述過(guò)當(dāng)兩大規(guī)律發(fā)生沖突和矛盾問題時(shí)，應(yīng)該以誰(shuí)為第一性的問題，即潘懋元沒有明確地闡明王建華所說(shuō)的“適應(yīng)”的“度”的問題[10]2。其實(shí)，“大學(xué)是以知識(shí)為中心展開的，從知識(shí)存儲(chǔ)開始到知識(shí)整理，再到知識(shí)傳播和知識(shí)應(yīng)用，直到最后的知識(shí)創(chuàng)新，無(wú)不需要遵循知識(shí)的邏輯”[13]142。不尊重展立新和陳學(xué)飛所說(shuō)的認(rèn)知理性和知識(shí)的邏輯，就不可能有人才培養(yǎng)、社會(huì)服務(wù)和科學(xué)研究。尊重認(rèn)知理性和知識(shí)的邏輯是作為一種“公共預(yù)設(shè)”隱含在“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”之中的。潘懋元在構(gòu)建“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”時(shí)，必然會(huì)預(yù)設(shè)自己與讀者之間不言自明的“公共信息”，其中對(duì)于展立新和陳學(xué)飛所提認(rèn)知理性和知識(shí)邏輯，就是潘懋元所做的“公共預(yù)設(shè)”的主要部分。展立新和陳學(xué)飛僅從字面意義上將“教育外部關(guān)系規(guī)律”簡(jiǎn)單地理解為只“強(qiáng)調(diào)高等教育發(fā)展必須與社會(huì)發(fā)展的基本需求相一致”[11]96，沒有深入挖掘“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”所隱含的知識(shí)邏輯和認(rèn)知理性方面的“公共預(yù)設(shè)”，產(chǎn)生了其以“適應(yīng)社會(huì)”為第一性，“完全顛倒了認(rèn)知理性與實(shí)踐理性的關(guān)系”，使認(rèn)知理性核心價(jià)值難以得到應(yīng)有尊重[11]96的誤解。

“公共預(yù)設(shè)”在理解時(shí)必須“在場(chǎng)”，而在商榷文中則不必“明示”。而一些商榷者，如劉志文和鄒曉平[17]58、方澤強(qiáng)[12]3等，卻花費(fèi)大量筆墨重述大家共知的“教育規(guī)律內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”，不但浪費(fèi)精力和資源而且削弱了商榷的針對(duì)性。

四、商榷標(biāo)準(zhǔn)的欠科學(xué)導(dǎo)致學(xué)術(shù)商榷難以取得應(yīng)有的實(shí)際效果

（一）正確認(rèn)識(shí)商榷標(biāo)準(zhǔn)的“價(jià)值關(guān)聯(lián)”問題和科學(xué)辨析商榷中的價(jià)值誤解

1．內(nèi)容上的“價(jià)值關(guān)聯(lián)”問題

規(guī)律是“實(shí)際是什么”的事實(shí)問題，反映的是理論對(duì)客觀事物的符合問題，強(qiáng)調(diào)“價(jià)值中立”，而當(dāng)規(guī)律進(jìn)入應(yīng)用領(lǐng)域則就必然染上“價(jià)值關(guān)聯(lián)”的色彩。展立新和陳學(xué)飛商榷的是教育規(guī)律問題，商榷規(guī)律本應(yīng)該從規(guī)律的本質(zhì)和特征入手，但其卻撇開規(guī)律本身，而大談“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”在運(yùn)用時(shí)出現(xiàn)的問題以及高等教育的目標(biāo)問題等涉及價(jià)值的問題，學(xué)術(shù)商榷標(biāo)準(zhǔn)染上了“價(jià)值關(guān)聯(lián)”的成分，把本來(lái)應(yīng)該討論的事實(shí)判斷，染上了甚至變成了價(jià)值判斷。因此，馮向東認(rèn)為“教育的‘適應(yīng)論’與‘超越論’不是教育規(guī)律之爭(zhēng)，而是不同教育哲學(xué)觀的對(duì)話”[1]176，是十分有道理的。

2.態(tài)度上的“價(jià)值關(guān)聯(lián)”問題

首先，先入為主導(dǎo)致商榷本身缺乏價(jià)值中立。在商榷文中，要對(duì)商榷雙方一視同仁，不宜有所傾向性，即使是對(duì)雙方的稱呼也是如此。有些商榷文卻存在明確的價(jià)值傾向，這從作者對(duì)于理論提出者的稱呼上就能看得出來(lái)，如：劉志文、鄒曉平對(duì)《理性的視角》的作者稱為展立新和陳學(xué)飛，而對(duì)于潘懋元?jiǎng)t稱為潘懋元教授[17]57-64；段會(huì)冬和莫立娟使用的“潘懋元先生”的稱

呼與“展立新、陳學(xué)飛”的稱呼形成了對(duì)比[19]11-16。其次，以主觀臆測(cè)代替客觀依據(jù)。在評(píng)價(jià)別人的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)時(shí)，自己的每一句評(píng)價(jià)都必須做到論證嚴(yán)密、論據(jù)充實(shí)，當(dāng)自己不太確定一些觀點(diǎn)時(shí)，不宜用說(shuō)得太滿的、絕對(duì)化的語(yǔ)言表述。對(duì)于認(rèn)知理性的來(lái)源問題，展立新和陳學(xué)飛并未交代得十分清楚，洪堡和布魯貝克等一大批教育學(xué)家也有過(guò)相似的論述。董立平認(rèn)為那是對(duì)T.帕森斯和G.M.普萊特的《美國(guó)綜合性大學(xué)》某些觀點(diǎn)“移植、借鑒、延伸與發(fā)揮”[15]10，不免太過(guò)于絕對(duì)。

3.價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)問題

當(dāng)前商榷的教育規(guī)律是一個(gè)“價(jià)值中立”的事實(shí)判斷，但過(guò)度強(qiáng)調(diào)“價(jià)值中立”也是學(xué)術(shù)商榷的一大誤區(qū)。由于無(wú)論是科學(xué)研究，還是學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，其主體都是具有價(jià)值性的人，價(jià)值性是根本無(wú)法徹底消除的，所以不存在絕對(duì)的“價(jià)值中立”。而所謂的“價(jià)值中立”實(shí)際上是根據(jù)當(dāng)時(shí)的社會(huì)歷史條件與人類所面臨的現(xiàn)實(shí)情況而盡量控制“價(jià)值關(guān)聯(lián)”的一種“價(jià)值中立”的相對(duì)最大化狀態(tài)。正是在個(gè)意義上，有研究者認(rèn)為批判社會(huì)科學(xué)要“堅(jiān)持科學(xué)性與價(jià)值性統(tǒng)一”[23]35-39。那么，規(guī)律所可以接受的“價(jià)值中立”的“度”在哪里？這可能要去格萊斯的會(huì)話含義理論中去尋找依據(jù)了。此外，“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，但當(dāng)用實(shí)踐去檢驗(yàn)真理時(shí)，必須要盡可能用“價(jià)值中立”的態(tài)度以“價(jià)值無(wú)涉”的客觀事實(shí)去檢驗(yàn)真理。任何涉及目標(biāo)性以及功用性的態(tài)度和論據(jù)往往帶有較大的價(jià)值性，在檢驗(yàn)真理時(shí)必須要充分地注意。價(jià)值判斷反映的是客體滿足主體需要的關(guān)系；事實(shí)判斷反映人類認(rèn)識(shí)與客觀存在的符合性。“在判斷‘價(jià)值中立’與否時(shí)，并不是看命題中的主體和客體是否存在需要關(guān)系，而是命題所反映的到底是主客體需要的滿足關(guān)系，還是事實(shí)的解釋或闡述?！盵24]19由于展立新和陳學(xué)飛過(guò)度苛刻潘懋元“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”中的“價(jià)值關(guān)聯(lián)”，以及在判斷命題時(shí)，以主客體需要而非以事實(shí)的解釋或闡述為標(biāo)準(zhǔn)，產(chǎn)生了將“教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律”理解成“價(jià)值判斷”的錯(cuò)誤。[24]19-20

（二）科學(xué)構(gòu)建統(tǒng)一的商榷標(biāo)準(zhǔn)和正確認(rèn)識(shí)商榷標(biāo)準(zhǔn)缺乏一致性問題

在同一篇商榷文中的學(xué)術(shù)商榷標(biāo)準(zhǔn)必須具有一致性。不一致性的學(xué)術(shù)商榷標(biāo)準(zhǔn)會(huì)導(dǎo)致學(xué)術(shù)商榷陷入詭辯的泥潭，在某種程度上削弱甚至否定自身的學(xué)術(shù)判斷，使客觀的學(xué)術(shù)商榷帶有主觀色彩。楊德廣將計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期和“左”傾思想主導(dǎo)時(shí)期“只強(qiáng)調(diào)高等教育與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)”的做法，歸咎于環(huán)境的原因和當(dāng)權(quán)者的責(zé)任，而非“‘適應(yīng)論’的過(guò)錯(cuò)”；將以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱時(shí)期高等教育只強(qiáng)調(diào)適應(yīng)政治和經(jīng)濟(jì)的做法，歸咎于“行政權(quán)力過(guò)度干預(yù)教育導(dǎo)致的對(duì)‘適應(yīng)論’的扭曲”；甚至還認(rèn)為“由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育為政治服務(wù)、為經(jīng)濟(jì)服務(wù)，出現(xiàn)了這樣那樣的問題，但這不是‘適應(yīng)論’本身的過(guò)錯(cuò)，不能以此來(lái)否定‘適應(yīng)論’”[14]137-138。類似的說(shuō)法在董立平的商榷文中也能找到。潘懋元主張的“教育必須為一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化科學(xué)服務(wù)”[5]34中，對(duì)于“一定社會(huì)”是什么樣的社會(huì)沒有界定，也就是說(shuō)不管什么社會(huì)都“必須”為之“服務(wù)”。國(guó)家必然是被當(dāng)權(quán)者把持的，教育也往往受其控制，如果當(dāng)權(quán)者正確引導(dǎo)教育方向，推動(dòng)了社會(huì)發(fā)展[14]141，就說(shuō)是“適應(yīng)論”適應(yīng)社會(huì)之功，反之，則指責(zé)是當(dāng)權(quán)者之過(guò)，商榷標(biāo)準(zhǔn)明顯不一致。

在不同的商榷文中的商榷標(biāo)準(zhǔn)也要具有一致性。不一致標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)商榷只能是論證自身的觀點(diǎn)，而由于缺乏針對(duì)性而使得學(xué)術(shù)商榷無(wú)法起到辨別真理的目的。楊德廣指出，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人才培養(yǎng)的需求主要指的是通常情況下大學(xué)的做法[14]136。這個(gè)“通常情況”和《理性的視角》所講的那個(gè)“非通常情況”當(dāng)然不在一個(gè)層次上，兩者的“論域”明顯不相同。“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”商榷必須要在所有的情況下，而不應(yīng)該是在“通常情況”和“非通常情況”之下。“所有情況”并非難以論述，而是雙方將本來(lái)是規(guī)律與實(shí)際是否契合的事實(shí)問題當(dāng)作規(guī)律是否能夠滿足實(shí)際需要的價(jià)值問題來(lái)商榷，才導(dǎo)致難以為商榷找到一個(gè)共同的科學(xué)“論域”。劉志文和鄒曉平在商榷中也采用了雙重商榷標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)教育發(fā)展與社會(huì)發(fā)展相互促進(jìn)時(shí)，認(rèn)為遵循了教育外部關(guān)系規(guī)律，而當(dāng)不一致甚至沖突時(shí)則認(rèn)為是不尊重教育規(guī)律[17]61-64，殊不知展立新和陳學(xué)飛所反對(duì)的就是兩者不一致甚至沖突時(shí)，以實(shí)踐理性的追求損害認(rèn)知理性的行為。走出高等教育教育“適應(yīng)論”的歷史誤區(qū)，在馮向東那里與在展立新和陳學(xué)飛那里是完全不同的觀點(diǎn)：展立新和陳學(xué)飛是對(duì)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的規(guī)律性進(jìn)行質(zhì)疑，而馮向東則是在承認(rèn)高等“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”歷史性和規(guī)律性的基礎(chǔ)上，構(gòu)建中國(guó)新時(shí)期的高等教育哲學(xué)，“以回應(yīng)社會(huì)和高等教育重大變革的挑戰(zhàn)”[1]172-182。實(shí)際上，展立新和陳學(xué)飛也聲稱，批判反思“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”，“無(wú)意于完全否認(rèn)其發(fā)揮過(guò)的歷史作用”，而是希望“提供另外一種思考問題的方式”。[11]123因此，馮向東在這一點(diǎn)上肯定了展立新和陳學(xué)飛的觀點(diǎn)，但卻沒有就展立新和陳學(xué)飛所商榷的

“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的規(guī)律性作出回答，他采用了與展立新和陳學(xué)飛不同的商榷標(biāo)準(zhǔn)。作為教育大家的馮向東，具有極高的學(xué)術(shù)造詣，其這一做法可能是為了引入一種的新的思考問題的方式。但有研究者采取了調(diào)和主義的態(tài)度，自行設(shè)立商榷的標(biāo)準(zhǔn)[25]15-18，就是一種逃避問題和消解矛盾的行為了。對(duì)此，王洪才深有感觸地認(rèn)為，“……我國(guó)學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴是嚴(yán)重不足的，‘自說(shuō)自話’的現(xiàn)象還比較普遍……”[13]138?！敖逃齼?nèi)外部關(guān)系規(guī)律”損害高等教育自由和自治問題是《理性的視角》商榷的主要問題，但楊德廣卻沒有就此進(jìn)行深入探討，只用了一個(gè)自然段的寥寥數(shù)語(yǔ)一帶而過(guò)[14]137，沒有有效地商榷這一核心觀點(diǎn)。

“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的商榷，引發(fā)了人們對(duì)于教育規(guī)律的深入反思，深化了人們對(duì)教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)，具有積極的意義。本研究只是從商榷中存在的問題出發(fā)來(lái)闡述問題，所提的都是問題，而很少提及商榷的成果和意義，這并不是無(wú)視和完全否定它們，而純粹是出于研究本身的需要。商榷中提到的很多研究者，如楊德廣、展立新和陳學(xué)飛等，都是高等教育研究方面的大家，學(xué)術(shù)造詣極深，在此斗膽指出他們商榷中的問題，純粹是一個(gè)初學(xué)者懷著一種深深的敬意向前輩們的請(qǐng)教。由于每個(gè)人的出發(fā)點(diǎn)不同，發(fā)表論文的目的不同，本文所指出的這些商榷中的問題，也有可能是自己對(duì)于他們的誤解。由于自身水平的有限，論述不當(dāng)之處，懇請(qǐng)各位學(xué)界同仁批評(píng)指正。

致謝

本文在審稿專家和編審?fù)镜囊庖姾徒ㄗh下，多次進(jìn)行較大的修改和完善。在此特別對(duì)他們表示感謝！

[1]馮向東.走出高等教育“適應(yīng)論”意味著什么——對(duì)教育“適應(yīng)論”討論的反思[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2014（10）.

[2]楊昌勇.也論教育之適應(yīng)與超越——對(duì)魯潔教授“超越論”的商榷[J].教育研究,1997（3）.

[3]馬鳳岐,聶曉光.教育之適應(yīng)與趄越——兼與魯潔教授、楊昌勇博士商榷[J].鄭州工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2001（1）.

[4]項(xiàng)賢明.論教育之適應(yīng)與超越的辯證關(guān)系[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),1997（3）.

[5]潘懋元.高等教育學(xué)講座[M].北京：人民教育出版社，1985.

[6]展立新，陳學(xué)飛.哲學(xué)的視角：高等教育“適應(yīng)論”的四重誤讀和誤構(gòu)——兼答楊德廣的“商榷”文[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2013（4）.

[7]潘懋元.教育外部關(guān)系規(guī)律辨析[J].廈門大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1990（2）.

[8]潘懋元.現(xiàn)代高等教育思想的演變——從20世紀(jì)至21世紀(jì)初期[M].廣州：廣東高等教育出版社，2008.

[9]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯文集（第9卷）[M].北京：人民出版社，2009.

[10]王建華.高等教育適應(yīng)論的省思[J].高等教育研究，2014（8）.

[11]展立新，陳學(xué)飛.理性的視角：走出高等教育“適應(yīng)論”的歷史誤區(qū)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2013（1）.

[12]方澤強(qiáng).正確認(rèn)識(shí)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論[J].大學(xué)教育科學(xué)，2013（6）.

[13]王洪才.論高等教育“適應(yīng)論”及其超越——對(duì)高等教育“理性視角”的理性再審視[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2013（4）.

[14]楊德廣.高等教育“適應(yīng)論”是歷史的誤區(qū)嗎——與展立新、陳學(xué)飛商榷[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2013（7）.

[15]董立平.高等教育科學(xué)發(fā)展的理性選擇——兼與展立新、陳學(xué)飛商榷[J].大學(xué)教育科學(xué)，2014（1）.

[16]潘懋元.王亞南教授是如何以研究的態(tài)度來(lái)進(jìn)行教學(xué)的[J].廈門大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1979（1）.

[17]劉志文，鄒曉平.論高等教育外部關(guān)系規(guī)律理論的科學(xué)性——與《理性的視角：走出高等教育“適應(yīng)論”的歷史誤區(qū)》商榷[J].教育研究，2013（11）.

[18]劉磊.英語(yǔ)閱讀語(yǔ)用推測(cè)策略研究——以漳州師范學(xué)院英語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)學(xué)生為例[D].漳州：漳州師范學(xué)院，2011.

[19]段會(huì)冬，莫立娟.引導(dǎo)也是一種適應(yīng)——高等教育“適應(yīng)論”與“引導(dǎo)論”之爭(zhēng)的超越[J].重慶高教研究，2014（4）.

[20]饒佩.高等教育“適應(yīng)論”真的是歷史的誤區(qū)嗎？——兼談高等教育的理想與現(xiàn)實(shí)[J].重慶高教研究，2014（4）.

[21][美]伯頓·R·克拉克.高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國(guó)研究[M].王承緒，等，譯.杭州：杭州大學(xué)出版社，1994.

[22]熊學(xué)亮.認(rèn)知語(yǔ)用學(xué)概論[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，1999.

[23]梁孝，朱紅文.“馬克思與正義”論爭(zhēng)和批判社會(huì)科學(xué)方法[J].云南社會(huì)科學(xué)，2012（4）.

[24]劉磊.再論如何正確認(rèn)識(shí)高等教育“適應(yīng)論”——與展立新和陳學(xué)飛商榷[J].大學(xué)教育科學(xué)，2015（3）.

[25]張華峰.走出高等教育哲學(xué)的一元化[J].重慶高教研究，2013（6）.

Four Main Erroneous Zones of the Academic Discussion on the Law of Internal and External Relationships in Education:The Case of Academic Discussion Triggered by ZHAN Li-xin and CHEN Xue-fei

LIU Lei
（School of Educational Sciences,Minnan Normal University,Zhangzhou 363000,Fujian,China）

Discussion on the law of higher education has been triggered in China by an essay on Peking University Education Review written by ZHAN Li-xin and CHEN Xue-fei.While the discussion has deepened people's understanding of educational law,four erroneous zones still exist.Firstly,the different meanings of the same concept lead to different levels of academic discussion.Secondly,the one-sided understanding of core ideas leads to the deviation from the targetofacademic discussion.Thirdly,the defaultofa public presupposition leads to the insufficient digging of implied meanings and various misunderstandings.Fourthly,the unscientific standards of academic discussion lead to the difficulty to achieve the desired effect of academic discussion.In order to continuously deepen our understanding ofeducationallaw,itis imperative to study the essence and reasons behind these erroneous zones,and establish scientific norms on academic discussion.

The Law of Internal and External Relationships in Education;Academic Discussion;Erroneous Zone;Cognitive Rationality;Practical Rationality

2015-06-06

劉磊，1983年生，山東泰安人，教育學(xué)碩士，閩南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，主要研究方向?yàn)楦叩冉逃纠碚摗⒋髮W(xué)生德育理論與實(shí)踐。