李秀英

隨著課改的不斷深入，課改新理念層出不窮。如“主體性”教學、“開放性”教學、“突破性”教學、“暗示性”教學、“主題探究”等。毋庸置疑，這些新的課改理念猶如一盞盞明燈，照亮我們教學前進中的路。

語文課堂上也有一些不和諧的音符在奏響，課堂上熱熱鬧鬧，又是說來又是跳，課堂活躍了，但語文味少了——學生讀得少，練得也少。人文性增強了，語文的工具性淡化了；課堂上表揚的聲音多了，否定的話語沒有了。我們常常在語文課上聽到學生回答問題，有時教師不作評價，也不說對與錯?；卮饐栴}的學生一臉茫然地看著教師，不知所措。還有的學生回答后，教師說他欣賞哪一種說法，課堂上教師居然不敢說“不對”，害怕被扣上不尊重學生個性化理解的帽子。那我們傳統(tǒng)的“解惑”的職責何在？這不僅讓我想起“邯鄲學步”的故事來。在這里，我必須重申說：“課改不是邯鄲學步?！?/p>

課改沒有現(xiàn)成的路可走，前進的每一步也許并不順暢，但我們不能盲從。我們應處理好繼承與創(chuàng)新的關系。正如魏書生所說?！拔覀円^承老祖宗留下來的優(yōu)秀的教育方法?！比缪驖u進、溫故知新、教學相長等。我們也要繼承建國幾十年來積累的優(yōu)秀教學經驗。我們還要不斷總結自己在教育教學中獲得的經驗?？墒墙陙恚n改實驗推陳出新。只要有某校實驗成功，前來參觀學習者絡繹不絕，也不看地域差異或文化差異，回來之后就照樣開展“課改”，如“杜郎口教育模式”“洋思中學教育模式”……沒有考慮學生之前的學習習慣怎么樣，也不問學生水平如何，隨著時間流逝，課改一次又一次宣告失敗。我們的課改為何不結合本地實際探索出新的教學之路呢？

在多年的教學生涯中，我也不斷反思自己的教學行為，不斷總結經驗。我今年也參與了本校課改實踐活動——在班上實施“單元整體教學模式”教學法，即一個單元的教學內容不分課教學，而是根據內容分版塊教學，這種教學模式是從北京引進的。如“學習字詞”“了解內容”“領悟表達”等。我嘗試一個單元后，學生很不適應。由于我校百分之六十的學生來自農村，學生的閱讀量不大，理解、分析能力也不強，更為棘手的是，課文練習是按課設計的，而不是分版塊設計，讀與練脫節(jié)。這條路是否走得通，還是個未知數(shù)。

總之，課改應結合本班學生實際情況探索出行之有效的教學方法才行，而不是照搬別人的現(xiàn)有做法。