胡縱宇　鐘凱

摘 要：以社會學的視野審視學生輔導員在社會與教育系統(tǒng)不同層面的社會角色，發(fā)現作為社會成員的他們，社會地位呈現顯性提升，但是實際發(fā)展路徑卻有窄化的傾向；作為學校成員的他們，除了被賦予的社會代表者的身份，還要飾演多重的社會角色；作為學生社會化引領者的他們，雖然制度權威與實際權威綜合決定了他們的教育權威，但做學生的重要家人是他們對師生關系的理想；作為自身社會化承擔者的他們，正面臨著自身社會化的提速與職業(yè)社會化延緩的困境。這些現象需要教育者理性地思考，社會、教育、學校、學生到底需要怎樣的學生輔導員。

關鍵詞：社會角色； 學生輔導員； 社會代表者； 職業(yè)化

中圖分類號： G641 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2014）06-0132-04

教育自身的社會系統(tǒng)非常復雜，因為學校教育在教育中的重要地位，人們往往從學校教育系統(tǒng)入手來研究教育。而對學校教育中的基本社會角色——教師的研究更是首先進行，可作為高校教師組成部分的學生輔導員，卻幾乎被排除出社會學的視野，研究多從黨建、思想政治教育或者德育的角度出發(fā)?？梢妿椭鷮W生完成社會化是輔導員的主要職責之一，輔導員的基本社會角色理應引起人們足夠的重視與思考。以社會學視野審視輔導員群體，就可以看到學生輔導員在社會空間、學校場域以及自身成長的過程中，因為所承擔的社會成員、學校成員、學生社會化引領者、自身社會化承擔者的不同社會角色，有時振奮、有時困惑、有時前進、有時退縮的人生百態(tài)。

一、輔導員社會地位的顯性提升與發(fā)展路徑的窄化

輔導員制度是目前我國大學普遍采取的一種學生管理制度。1952年10月，教育部頒發(fā)的《關于在高等學校有重點的試行政治工作制度的指示》中最早出現輔導員的概念。此后，高校學生輔導員隊伍建設經歷了兼職、專兼結合、專職為主幾個階段。國家教委教師管字012號文（1987年），將輔導員正式認同為高校教師隊伍中的組成部分；《關于新形勢下加強和改進高等學校黨的建設和思想政治工作的若干意見》（1993年），明確設置專職輔導員；《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》提出實施大學生思想政治教育隊伍人才培養(yǎng)工程等。這一系列的文件和60多年的實踐，使學生輔導員在成為一種有效的教育力量的同時，也成為一個特色鮮明的群體。

近幾年多見關于高校輔導員招聘盛況的報道，基本情況都是招10名以內輔導員，報名研究生學歷者近千，比例超過1∶100云云。這些現象反映了社會對輔導員職業(yè)的認可，也有人認為是輔導員社會地位提升的標志。但是如果理性辯證地看待這一問題，就會發(fā)現隱藏其后的許多與第一感覺相反的實質內容。首先，因為經濟收入穩(wěn)定，社會聲望好，有較長假期等有利因素，高校崗位整體的吸引力確實在不斷提高。但目前專業(yè)教師的學歷要求是博士研究生，只有輔導員、行政管理人員等少量崗位接收碩士研究生。所以碩士生要進入大學工作，輔導員是少數幾個通道之一。并且輔導員的專業(yè)要求較行政管理人員等相對寬泛，招聘人數較其他崗位也有優(yōu)勢，輔導員招聘的火爆就不難理解了。但應聘者真的了解與喜歡輔導員工作嗎？相當數量的應聘者坦誠自己將輔導員工作當成跳板，為的是實現后面讀博士學位，成為專業(yè)教師的愿望，當然不排除很多不能宣之于口的其他考慮。

每年招8—10名輔導員，那么帶完畢業(yè)班的輔導員去哪里了？實際情況是部分優(yōu)秀的提升了，部分轉崗了，部分深造了，部分因為各種原因流失了，但綜合說起來，只有不到三分之一的輔導員留下繼續(xù)帶下一屆學生，這足可以說明，輔導員不是那么有吸引力的崗位。那么轉崗是否是輔導員發(fā)展路徑多的例證呢？“干好了是為了早點不干輔導員工作”能作為職業(yè)發(fā)展路徑寬的證明嗎？一名教師的理想可以是成為桃李滿天下或者著作等身的教授，他有一個不變的角色叫老師，看似路徑簡單，其實包含無限提高拓展的空間，因為“?！辈拍堋熬?。輔導員的職業(yè)發(fā)展路徑是什么呢？教育部在《加強高等學校輔導員班主任隊伍建設的意見》中提出：鼓勵和支持一批骨干長期從事輔導員工作，向職業(yè)化、專家化方向發(fā)展。只有專業(yè)化才有社會地位，專業(yè)化程度越高越受社會尊重。目前高校對通過專業(yè)化發(fā)展提高輔導員的職業(yè)聲望和社會地位的認識已達成共識。但是如果輔導員中的優(yōu)秀成員都不再繼續(xù)擔任輔導員，那么輔導員的專業(yè)化，職業(yè)化又有什么意義？

考察一種職業(yè)的社會地位，從經濟收入、政治待遇、勞動強度、專業(yè)化程度、文化環(huán)境等幾個要素出發(fā)總是合理的，而這幾個因素中，輔導員職業(yè)政治待遇高（因為工作需要，經常以專職學生政治輔導員和學生黨支部書記的身份參加政治學習和接受文件傳達），文化環(huán)境好，但勞動強度大，專業(yè)化程度低，經濟收入低。造成這一情況的是行政權力異化，或者說是長期以來形成的官本位意識。同樣是管理工作，校部機關工作人員的權力要大一些，學校其他人員對他們要更尊重一些，這些就是學校場域的慣習。“慣習是由積淀于個人身體內的一系列歷史的關系所構成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式?！盵1]輔導員在學校場域中，如果不想被拋出局外，就必然要服從于慣習。感受歧視之痛最深的就是被歧視者。于是有一些輔導員比其他人更急于改變自己的身份。

二、社會代表者的身份賦予與多重角色的飾演

場域是各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡，或一個構型。[2]學校場域是參與學?；顒拥膸熒膶嵺`同周圍的社會經濟條件之間的一個關鍵性的中介環(huán)節(jié)。輔導員作為學校場域中的成員，承擔的是學生思想政治教育的任務，更是將社會的規(guī)范和價值觀傳導給年輕一代，在社會生活方面向年輕一代施加影響，使年輕一代系統(tǒng)的社會化。[3]在幫助大學生社會化的過程中，輔導員成為學校場域中基本的社會代表者——代表社會對下一代進行教育的人，賦予學生輔導員這一身份的是國家、社會與學校。

輔導員作為社會代表者的首要特性是政治性。輔導員歸根到底是思想政治輔導員，這一角色的產生，決定他必須和主流意識形態(tài)、世界觀、價值觀保持一致。雖然他們有各種自身的需要和認識，但當這些需要和認識與國家和社會的要求相抵觸時，輔導員必須調整自己的認識，要求學生學習符合社會要求的思想與文化。輔導員通過年級大會、形勢政策課、集體活動實現對學生的引導。

輔導員作為社會代表者另一重要屬性是規(guī)范性。除了意識形態(tài)以外，道德層面、法律層面、文化層面同樣存在社會規(guī)范的要求，輔導員要身體力行地成為執(zhí)行規(guī)范的典型?！皩⒁?guī)范內化的過程與結果也是慣習。慣習是通過體現于身體而實現的集體的個人化，或者是經由社會化而獲致的生物性個人的集體化?！盵4]輔導員不但自己是慣習的組成部分，還要使在“場”甚至畢業(yè)“離場”的學生形成與當初形塑他們慣習的學校場域一致的行動。

認識的先進性是社會代表者的身份對輔導員的又一要求。要對學生進行有效的引導，光靠簡單粗暴的命令往往會適得其反。輔導員如果視野狹窄，缺少一定的經驗和豐富的知識，在面對紛繁蕪雜的社會現實時，就不可能有清醒的認識，更不要談認識的高度，于是社會代表者的身份就很難真正履行。

雖然天然被賦予了社會代表者的身份，但能否達到賦予者的預設要求，還要取決于輔導員角色的實現情況。在教育系統(tǒng)中，輔導員有著多重的角色，他們是學生管理隊伍中的下級和被領導者，他們是學生的老師，是其他教師的同事。普通教師雖然也隸屬于院系、教研室，但教師與系主任等主要是業(yè)務指導關系，沒有太多上下級的關系。教師的教學活動主要在課堂，在授課過程中，具有教師身份的人是唯一的。因此教師在學校中的最主要的角色是師生關系中的老師、教師群體中其他教師的同事，而且這兩種角色是在不同時間里交替扮演的。輔導員的三種主要社會角色在不停轉換，有時在同一個教育活動中，還要同時扮演多種角色。這是他們和其他教師在社會角色承擔中最大的區(qū)別。

首先是不同角色特征造成的人格沖突：因為角色可能是同時間、同空間交叉的，輔導員必然面臨更多的角色沖突。要成為上級管理者模范的下級，服從是角色的根本特征；要將上級布置的各項工作落實到位，權威是角色的重要特征；要成為學生心中有親和力的輔導員，平等是重要特征；要成為自己心中誠實的人，成為同事眼中以能力和努力求發(fā)展的人，求真是重要特征。而服從意識、權威意識、平等意識、求真意識并存會造成人格的沖突。在面對學生的時候，為了達到某種教育效果，輔導員有時會掩藏起真實的自我，有時甚至會試圖掩藏真實的局部環(huán)境。在現代如此迅捷發(fā)達的媒體強光照射下，掩藏者本人也是深感無力的，可怕的是受教育者雖然心知肚明，卻由于某種原因，仍然主動或被動配合著，更可怕的是輔導員清楚這種情況，但享受這種共謀。因為這種退讓源于他們的慣習與他們身在其中，進行實踐的場域之間無意識的契合關系，它已經深深地寄居于社會化了的身體的內部。事實上，它體現了“社會支配關系的身體化”[5]。

還有因不同角色評價造成的選擇沖突。作為個體，輔導員角色有自我評價的問題；作為學生管理者，要面對上級與學生評價問題；作為教師，還要面對教師群體的評價。因為評價出發(fā)點是將輔導員作為“社會代表者”還是作為“人”的區(qū)別，上級評價，同事評價、學生評價、自我評價往往是不一致的。在面對其他學生弄虛作假追求集體榮譽的時候，揭露真相，不違本心，但學生不理解，同事不高興；隨波逐流，等于為學生的不誠信推波助瀾。而當作假者變成了與自己利益一致的學院領導和學校時，不參與作假，過不了領導一關；參與作假，就違背了教育的精神，在更多學生面前失去了誠信。

三、教育權威的變化與學生重要他人的實現

輔導員的職責包羅萬象，在學生眼中，他們可能是教師、輔導者、管理者、服務者、見證者、代言人等很多社會角色。而這些角色的完成情況，與輔導員的教育權威是密不可分的。輔導員權威的來源主要有兩個方面，一是國家與社會賦予學生輔導員的，作為社會代表者的資本，一是作為“人”的輔導員自身的知識與人格力量?！扒罢咭部梢员环Q為制度權威，而后者則是實際權威?！盵6]隨著社會文化的多元化發(fā)展，人們對權威的認可也呈現多元化?？偟恼f來，輔導員制度權威的影響力正在變小，而實際權威的影響日漸凸顯。但是這兩者并非此消彼長，而是相互促進，實際權威是制度權威的載體，制度權威是實際權威的保證。輔導員沒有威信，得不到學生的信任，不僅無法履行社會代表者的角色，即使做一項簡單事務性工作，也會事倍功半。

目前影響輔導員權威的現實因素首先是輔導員的社會代表力。輔導員是社會賦予某個具體個人的社會角色，能否切實代表社會對學生進行教育，取決于輔導員個體的社會代表力（代表社會的能力）。包括如何正確地理解國情，能否正確地理解教育的精神等。德國哲學家費希特說：“教育必須培養(yǎng)人的自我決定能力，不能首先著眼于實用性，不是首先要去傳授知識和技能，而是要去喚醒學生的力量?！比绾螁拘褜W生的力量？這就必須要正視與尊重學生的獨立人格，培養(yǎng)學生判斷的力量和選擇的能力，這才是學生的根本利益。一個能夠喚醒學生力量的教育者，他必須有獨立的靈魂和思考力。學生的根本利益、學校的根本利益和國家與社會的未來發(fā)展一定是一致的。利益不一致是因為管理者將某個地區(qū)、某所學校、某個學院或者輔導員的個人利益凌駕于學生發(fā)展的根本權益之上。認為學生管理就是要培養(yǎng)聽話的學生，或者將獎學金、助學金等物質利益或者一些榮譽稱號理解為學生的全部利益，這無疑是一種短視的教育行為。沒有靈魂的教育工作，只能流于事務，當然也就缺少社會代表力，又怎么能有權威。

影響輔導員權威的第二個因素是輔導員的個人示范力。社會本身是復雜的，尤其是在轉型期，總有很多負面信息讓學生陷入迷惘和混亂。作為與學生接觸最多的人，輔導員的言行在學生心中會產生放大效應。輔導員是在以個體為社會做著注解，或者說他們已經成為符號化的個體。他們不僅是學校和教師形象的代表，甚至代表著社會公平和公正的程度。他們幫助學生將社會要求內化的過程，同時也是自身認識與履行社會規(guī)范，將個人理解外化為行動影響學生的過程。這就對輔導員的個人能力與素質提出了很高的要求。輔導員自身的綜合素質決定了他們的個人示范力。

輔導員的角色理解力是影響輔導員權威的另一個重要因素。輔導員的角色定位在師生關系中相當重要。思想教育引導是輔導員工作的根本任務，但做好這項工作并不是空喊口號和或者站在講臺上談談意義就可以，要收到實效，更多的是寓教育于服務，在日常為學生成才所做的服務工作中達到滴水穿石的效果。一些輔導員將自己的角色定義為管理者，高高在上，這讓學生很反感。還有的輔導員將自己定義為保姆，整天絮絮叨叨，毫無威信可言。其實教育、管理、服務都是輔導員工作的內容，也可以說管理和服務是實現教育目的的不同路徑。高等教育的任務不在于把學生打造為知者，甚或批判性的思想家那樣的學生，也不在于把學生打造為行者，而在于更多地把他們造就為人，使他們在變幻不定的世界中能夠深謀遠慮，歷經考驗。[7]這就給輔導員賦予了更多的社會責任，輔導員的角色應該融合社會代表者的“嚴”，師者父母心的“愛”，目的是為促成學生成人成才。

輔導員和學生的關系是師生關系中比較特殊的一種，一般說來，學生群體是相對獨立的，教師很難融入他們的文化和人際關系。而輔導員卻必須融入學生的文化中，某個學生集體的文化往往是輔導員和學生在一起建立的。

美國社會學家米爾斯提出“重要他人”的概念，“重要他人是指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物”[8]。輔導員可能也應該成為學生的重要他人，因為輔導員的工作不是可做可不做，影響不是可有可無，他們是大學生社會化過程中重要的指導者。輔導員自身要具有成為學生“重要他人”的明確意識，學校和教育主管部門在對學生管理體系結構進行頂層設計時要具備科學的教育理念，給學生輔導員留下管理的空間，讓他們不僅能夠成為學生的導師，還能成為學生的朋友。

四、個體再社會化的提速與職業(yè)社會化的延緩

在幫助學生社會化的同時，輔導員也在進行著自己的再社會化（也可以說是繼續(xù)社會化）。關注他們的社會化與職業(yè)社會化狀況，其實是對高校這個小社會的關注，更是對被交給這群人的學生發(fā)展的關注。從學生角色向職業(yè)角色轉變無疑是再社會化最重要的環(huán)節(jié)。現在的輔導員來源基本都是剛畢業(yè)的研究生，剛剛走向社會就要面臨成家立業(yè)的壓力，較之以前以本科生為主體的輔導員，再社會化過程更為緊迫。輔導員的工作一方面具有全天候、高責任、高壓力的特點，另一方面又是學校工作中接觸學生、家長、校內部門、校外相關單位最多的普通教師。所以雖然形式上他們是從一個象牙塔到了另一個象牙塔，但實際上他們對社會的認識、融合的速度會明顯快于其他教師群體。在高校中，輔導員群體學歷層次較低，在文化資本、學術資本占據優(yōu)勢的學校場域，很難不被邊緣化。從邊緣往中心掙扎的過程是一種理想模式，任何被邊緣化的群體的成員都會急于改變自己的狀態(tài)，不愿被拋出或退出圈外。無力往中心走，又不能不走。于是只有兩種選擇，其一是寄希望于自己和所在群體的努力能夠改變群體邊緣的位置同時也改變自身的位置，其二是投入一個本來就在中心的群體，比如專業(yè)教師的群體或者學校機關的行政部門等。從表面看，前者只要每一名輔導員都很努力，群體地位是會發(fā)生相應變化的，但是這個預設其實還有其他的前提，比如評價體系是公平的，輔導員工作的重要性被大家認可等等，所以實現起來就非常困難。后者只要自己改變就可能實現，這也是輔導員崗位人員流動特別快的主要原因。

職業(yè)社會化是指按社會需要掌握職業(yè)的知識和能力，以及其后不斷進行知識、能力更新的再訓練的過程。輔導員的職業(yè)社會化包括理解職業(yè)文化并將其內化，認可職業(yè)價值，熟悉并自覺履行職業(yè)規(guī)范，習得職業(yè)技能，養(yǎng)成職業(yè)性格等?，F在的輔導員有相當比例沒有接受過系統(tǒng)的師范教育，他們的預期職業(yè)社會化教育開始并結束在短暫的崗前培訓。而他們的繼續(xù)職業(yè)社會化進程則受到多方面的影響。研究生畢業(yè)年齡已經在25歲左右，入職時間晚，經過一輪或兩輪鍛煉成熟的輔導員又因為各種原因離開了輔導員崗位，老輔導員比例較低。雖然年齡、經驗和閱歷并不完全成正比關系，但是工作經驗和專業(yè)知識確實只能來自大量的實踐。一些學校輔導員平均年齡在30歲左右，35歲以上的輔導員只占很低的比例，明顯低于教師平均年齡的群體，從事的是更加需要社會知識與經驗的思想教育工作，可以想象這一群體職業(yè)社會化的難度。并且由于輔導員的自身特點和職業(yè)要求，在“應當成為社會代表者”與“能夠成為社會代表者”之間，存在著更大的困境。

在對學生輔導員進行社會學分析之前，人們更多關注的是輔導員工作的思想政治教育意義，更多地把他們當作管理的一個層級，更多給予他們的是職業(yè)發(fā)展前景的預設……針對輔導員隊伍建設存在的諸多問題，從學者們提出的建議或創(chuàng)新機制來看，輔導員隊伍建設的專業(yè)化、職業(yè)化是其必由之路，但就這部分的具體措施來看，要求輔導員與學生同吃、同住，進家庭、進網絡等，很多要求不切實際。[9]從社會學的角度理解社會、教育、學校、學生所要求的輔導員時，不難看出學生輔導員在社會系統(tǒng)中不同角色的矛盾與困惑，不難理解應該時刻成為“社會代表者”的他們，同時又是邊緣人的苦惱。所以當賦予他們義務、責任、權力的時候，更應該賦予他們履行義務的信心、承擔責任的勇氣和行使權力的能力。

參考文獻

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[8] 吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1997：244.

[9] 步秋艷.數十年來高校輔導員隊伍建設研究綜述[J].思想政治教育研究，2013（6）：112-115.

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