從真語文研究角度來考察透視，語文教育本質(zhì)上是一種語用教育，其語用的基本取向是培養(yǎng)學生的語用能力和語用素養(yǎng)。需要指出的是，語用教育并非單純強調(diào)語言使用的技術(shù)性，片面進行語言技巧訓練，而是主張在語用教育中讓學生品味、體悟漢語言的內(nèi)蘊，吸取漢語言特有的文化營養(yǎng)，用漢語言特有的形象性、情感性、詩意性、審美性、象征性等豐厚內(nèi)質(zhì)，陶冶學生的情感與心靈，洗練學生的精神與人格。這就是說，語用教育注重的是語用訓練與文化涵養(yǎng)的融合。我們切實把握語文教育的語用本真意涵、強調(diào)語用的建構(gòu)取向和生態(tài)追求，有利于實現(xiàn)真語文語用教育的指歸，促進學生整體發(fā)展。

一、語文教育的語用本真意涵

語言學家認為，語言與世界是相融而不可分離的。語言的確起源于對“物”的命名，即具有詞與物的關(guān)系。如薩丕爾所言：“有了一個詞，我們就像松了一口氣，本能地覺得一個概念現(xiàn)在歸我們使用了。沒有語言符號，我們不會覺得已經(jīng)掌握了直接認識或了解這個概念的鑰匙?！比擞肋h以語言及其使用的方式擁有世界。如海德格爾所說：“唯有言說使人成為人的生命存在。”伽達默爾也指出：“我們用學習講話的言語方式長大成人，認識人類并最終認識我們自己?！?/p>

顯然，就其本質(zhì)而言，語言及其使用（即語用）首先是一種理解、表達的媒介和手段，但它同時還在昭示存在世界的意義。語用不僅使每個人可以互相交流，而且也是每個人認識世界甚至自我的方式。語用在傳遞信息、承載意義的過程中，使主體特定的認知、思想、情感、經(jīng)驗等都可以安放其中，并促使主體擁有的意義生成和內(nèi)化。實際上，語言作為存在世界的現(xiàn)身情態(tài)，語用作為載體和呈現(xiàn)方式，無時不向我們生成并傳達著關(guān)于世界的多元而豐贍的認識、情思、意義、經(jīng)驗與信息等多維質(zhì)素。語用構(gòu)成了我們的生活世界，我們以語用的方式去把握、擁有世界，并完成自己的生命成長和精神提升。

語用的本體特質(zhì)為語文教育的語用轉(zhuǎn)向提供了參考和依據(jù)，有助于我們正確把握語文教育的語用本真意涵。語文教育中的語用，不僅是單純的語用技巧學習和語言技術(shù)訓練，在強調(diào)語用技能訓練的同時，還要注熏品味語言，體味文字，即感悟、體驗漢語言構(gòu)成的意蘊內(nèi)涵，使學生在語言運用的技能訓練過程中得到情感的陶冶、心靈的洗練、精神的涵養(yǎng)。只有當學生在語用過程中激起情感波瀾、感受語言背后的豐富內(nèi)涵時，才會取得語言運用的最佳效果。就如品讀一個語言構(gòu)成的語用文本，學生在字里行問穿行，和語言文字親密接觸，與文本形象產(chǎn)生情感共鳴，往往是學生理解文本、把握文本——語用學習效果最好的時候。因此，語用教育不可把語用訓練作為一種文字技巧之學，而摒棄語用訓練過程的文化涵養(yǎng)功能。其實，真正有成效的語用教育并不以語用技術(shù)取勝，而是讓學生在語用過程中，既能提高語用技能，又能感悟語言內(nèi)涵，滋養(yǎng)學生的精神家園。

語用教育并非是功利性教育。語用過程和陶冶涵養(yǎng)不是一種短期行為，而是語文教育的一個長線規(guī)劃。我們不能指望立竿見影而只熱衷于短期效應，而忽略語用訓練的規(guī)律和它對學生心靈啟蒙與文化涵養(yǎng)的功能。特別是要反對一切以應試為出發(fā)點，一切為應試服務的功利語用教學行為。

二、語文教育的語用建構(gòu)取向

語文教育的語用對象是學生的語用技能和語用素養(yǎng)，其主要任務就是通過語用實踐，讓學生扎扎實實學好語用，同時也在語用中獲得一種對于世界的特定的態(tài)度和感悟，即在幫助學生建立起與語用所包蘊的歷史、傳統(tǒng)和文化的意義關(guān)系基礎上，建構(gòu)其情感與精神、人格與靈魂。對語文教育的語用本真意涵加以審思，可給語用的拓展以啟迪，使我們重新認識語用的建構(gòu)價值——既是對學生語用能力和語用素養(yǎng)的訓練與提升，又是對學生心靈和精神的洗練與陶冶。從其本質(zhì)上透視，在語用的過程中，理解世界和理解自我，建構(gòu)文本也建構(gòu)自我，就是語文教育的語用基本建構(gòu)取向。

對語用的這種建構(gòu)取向，我們可從以下兩個方面來做理論與認識的透視。

第一，在語用中對語言意義世界的建構(gòu)。這是生命個體以語言與語用的方式擁有世界的過程。海德格爾說：“語言是存在的家園。人居住在語言的寓所中。思想者和作詩者乃是這個寓所的守用者。只要這些守用者通過他們的道說把存在之敞開狀態(tài)帶向語言并且保持在語言中，則他們的守用就是對存在之敞開狀態(tài)的完成?！贝嬖谡蔑@并凝結(jié)于語言的形態(tài)，對語言形態(tài)和語用方式的解讀就是海德格爾所謂對存在的敞開或解釋。這是一個語用學習主體自主建構(gòu)的過程，即“受教育者的精神世界是自主地、能動地生成和建構(gòu)的，而不是外部力量模塑而成”。選入語文教材的文本，其意義是非白明性的存在，其遮蔽的語言言說，向讀者的解讀建構(gòu)發(fā)出了無聲的吁請。誠如斯坦利·菲什所言：“作品的客觀性僅是一種假象，而且是一種危險的假象……印在紙上的一行字，一頁字，一本書，都是顯而易見地存在那里——可以拿起放下，可以拍照，可以置渚一邊——因此，它仿佛是唯一能夠容納我們與它聯(lián)系起來的任何一種價值和意義的貯存庫。這當然也就是隱藏在‘內(nèi)容’一詞后面的那個不言白明的觀點。一行字，一頁字，或者一本書，包含著——一切?！闭Z言與語用的遮蔽性構(gòu)成教學文本的張力之維，要求學生的參與和個性化建構(gòu)。學生通過自主的語用學習，會把自己的情感和靈魂安置到課文當中，在與課文的開放性結(jié)構(gòu)相互溶浸、相互作用中，達成對課文的理解和建構(gòu)，從而生成無限延伸的語言意義世界。

第二，在語用中人對存在世界意義的建構(gòu)。以人自身發(fā)展的歷史與現(xiàn)實的需要為依據(jù)，語言同時又多方面地制約著人的存在，從另一個意義上也展示了語用對人的規(guī)定性。語言與語用對人的影I向首先在_丁它以特定的方式參與了個體精神世界的建構(gòu)。“唯語言才使人能夠成為那樣一個作為人而存在的生命體?！薄拔覀冊谡Z言上取得的經(jīng)驗就將使我們接觸到我們的此在的最內(nèi)在構(gòu)造。這種經(jīng)驗就會在一夜之間或者漸漸地改變說著語言的我們?！边@是因為社會的、歷史的、文化的傳統(tǒng)和成果，往往以語言為其載體和傳播手段，特定民族的習俗、經(jīng)驗、思想、情感與文化等，都會在其民族的語言和語用中得以承傳、內(nèi)化。誠如索緒爾所言：“語言史和種族史或文化史之間可能存在的一切關(guān)系……一個民族的風俗習慣常會在它的語言中有所反映，另一方面，在很大程度上，構(gòu)成民族的也正是語言?！币虼?，個體在掌握語言、歷練語用能力的同時，也將其中蘊含的價值觀念和民族文化特質(zhì)內(nèi)化。凝之于語言中的文化的傳統(tǒng)、民族的因素，不僅隨著語用的掌握化為個體的存在背景，而且在社會歷史等諸多層面影響與制約著個體精神世界的形成。個體認知能力的發(fā)展、道德意識的培養(yǎng)、審美趣味的提升等，莫不與此相關(guān)。

其實，在語文教育的語用過程中，“語言參與個體精神構(gòu)成的作用，并不僅僅表現(xiàn)為對個體或自我的外在塑造。個體的‘在’世過程，往往伴隨著某種‘獨語’，即認識論意義上的默而識之、德性涵養(yǎng)層面的自我精神的凈化和提升等，都包含著不同形式的‘獨語’”。在寬泛的意義上，“獨語”以自我為語用對象，如讀和寫都是語用的“獨語”，可以視為無聲的言說。以“思”或反省為形式，“獨語”既意味著化外在的社會文化成果為個體的內(nèi)在精神世界，尤以自我人格理想的實現(xiàn)和潛能的完成為指向。面向自我的語用“言說”或反思，每每使個體逐漸揚棄自在的形式，由存在的自覺走向自為的存在。語文教育的語用本質(zhì)并非止于知識和存在世界意義的建構(gòu)，而是通過語用對當前事物意義的創(chuàng)意性占有，達成對主體自身的改造和轉(zhuǎn)換，使其在自覺審視、反思、內(nèi)化社會文化傳統(tǒng)的過程中，實現(xiàn)個體心智和靈魂的完整性建構(gòu)。清王夫之曾從成德的角度，肯定了這類語用“獨語”的意義：“圣人見道之大，非可以言說為功；而抑見道之切，誠有其德，斯誠有其道，知而言之以著其道，不如默成者之厚其德以敦化也?！睂Α暗馈保倘灰岳硇缘姆绞郊右园盐蘸捅硎?，但如果僅僅停留在“知”與“言”的層面，則依然是外在的，唯有以審思和反省的方式把見到的過程和自身的涵養(yǎng)結(jié)合起來，才能真正成其德。這種“獨語”之于語文教育的意義正在于此。它能促使學生在語用過程中領會母語蘊含的民族情致和民族精神，吸收民族文化營養(yǎng)和精華，同時去反思、去探究、去建構(gòu)，使自身的個性、天賦、潛能得以顯現(xiàn)，充分體現(xiàn)語文教育的語用建構(gòu)性價值。

三、語文教育的語用生態(tài)追求

“生態(tài)”是生態(tài)學研究的一個概念，其基本含義被賦予“生態(tài)平衡”“可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)場域”等，有的專家用生態(tài)學視角透視我們的語文教育，認為語文教育是一個由多種因素構(gòu)成的生態(tài)場域和系統(tǒng)。這個生態(tài)場域系統(tǒng)的營造，能促使教師、學生、教材構(gòu)成的教學整體和諧發(fā)展、共同提升。因此，很多學校倡導并構(gòu)建語文的“生態(tài)課堂”。從語文教育過程來說，依托“語言”對人的存在的本體規(guī)定性，在語用與生活世界之間建立起普遍而實在的聯(lián)系，既是對語用特質(zhì)的正確把握，也是語文教育語用生態(tài)發(fā)展的要求使然。

語言學家認為，語言是傳承載體，語用是人的一種能力，同時它還構(gòu)成人的行為本身，是人的存在方式?！罢f話能力標志著人之為人的特性，人就基于語言之中?！薄拔覀冊谡Z言中所感受到的并不僅僅是對我們自身和一切存在的‘反映’；它是生活，由于生活而與我們相關(guān)——不僅僅在勞動和政治的具體的相互關(guān)系中，而且在構(gòu)成我們生態(tài)世界的所有其他關(guān)系和依賴性中?！睆倪@個意義上說，我們所說的語文教育的語用生態(tài)追求，就是語用活動中給學生揭示一種特定形態(tài)的生活樣式和生活態(tài)度，引導學生深入語用活動去追蹤個體鮮活的生活印跡，去體認個體獨特的生活感悟。

語言是對生活世界的投射，語用是對生態(tài)場域的敞開，這為語文教育提供了一種特定的鮮活的生態(tài)。語言是人在世的現(xiàn)身情態(tài)，語用是人生活的表達方式。人擁有了語言，掌握了語用，也就擁有生活，和世界建立了關(guān)系。“語言從我們生命伊始，意識初來，就圍繞著我們，它與我們智力發(fā)展的每一步緊依為伴。語言猶如我們思想和情感、知覺和概念得以生存的精神空氣。在此之外，我們就不能胡吸?！睉撜f，這就是語文教育語用追求的生態(tài)場域。我們在學習語言、掌握語用的過程中，要將其放在生態(tài)學的背景下去思考和對待，語用活動就是人的一種生活樣態(tài)，就是人與世界生態(tài)場域的聯(lián)系，而語用能力就是一種基本的生活手段和生活能力。我們要認識到“教室的四壁不應成為水泥的隔離層，應是多孔的海綿，透過多種孔道使語文教學活動和學生的生活息息相通”，將語用活動的觸角延伸到生活世界和生態(tài)場域的方方面面，使語用與學生的生活世界、生態(tài)場域豁然貫通，引導學生從語言的能指走向生活實踐的所指，使其獲得生活的智慧和實在的意義。

語言不單是存在世界的呈現(xiàn)方式和現(xiàn)身情態(tài)，人還以掌握語言、學習語用的方式成長并存在于世，與生活世界和生態(tài)場域相融。因為“世界本身體現(xiàn)在語言之中”，“進入這種語言的解釋就意味著在這個世界中成長。在這個意義上可以說語言是人的有限性的真實標志”。洪堡特也指出：“人同事物生活在一起，他主要按照語言傳遞事物的方式生活，而因為人的生態(tài)感知和生活行為受制于他自己的表象，我們甚至可以說，他完全是按照語言的引導在生活?！睆倪@個意義上說，語言就是生活世界，語用就是尋得一種獨特的生活體驗，探究一種人世的生態(tài)場域。就語文教材中的課文來看，無論是現(xiàn)代文（如《荷塘月色》《胡同文化》等），還是文言文（如《孔雀東南飛》《長恨歌》《項脊軒志》等），無不躍動著特定時代與歷史的生活氣息，潛隱著特定人世生態(tài)場域生成的情感和精神，無不發(fā)掘著生活世界和生態(tài)場域的善與美、丑與惡，摯誠地與讀者交流著關(guān)涉生活、社會、歷史和人生的真知灼見。在具體的語用實踐中，無論教師，還是學生，無疑都以主體的身份參與語用過程，將自身置人現(xiàn)實生態(tài)世界，并達成自身與時代文化生態(tài)的感應。

總之，語用有其特殊性，把握語言、學習語用，需要遵循一定的規(guī)律：一是語用的生態(tài)拓展，特別是語文“生態(tài)課堂”，與語用思維的發(fā)展緊密相關(guān)，而語用思維的發(fā)展源于語用活動，是一種語用經(jīng)驗的參與；二是語用的習得必須借助特定的生活情境和生態(tài)場域，特別是語用能力不是一種抽象的形式，它必須包含實質(zhì)性的生活經(jīng)驗和語用體驗；三是語用學習的途徑不應局限于語文課堂教學，而應面向語用生活實際和生態(tài)場域，因為生活世界的變化、生態(tài)場域的拓展，對語用學習具有直接的影響。學生在語用活動中對各種文化知識的掌握、對價值觀念的認同、對精神世界的體悟等方面，都要求具有豐富的生活經(jīng)驗、開放的生態(tài)場域作為基礎。這不僅提供語用學習的知識與能力，還能孕育語用的直接興趣與心理動力，培植學生語用的基本生活態(tài)度與價值觀念。因此，語用與生活互為借助、相互融浸，是語文教育的語用生態(tài)追求必然選擇。