七月成都，一場(chǎng)頗具規(guī)模的全國(guó)中青年教師課堂教學(xué)大賽如火如荼。

《滕王閣序》《蘭亭集序》《祭十二郎文》《報(bào)任安書》……一看課題就有一種深深的擔(dān)憂。文言文，經(jīng)典名篇，又都是較長(zhǎng)篇幅，很多語(yǔ)句文意生澀，讀準(zhǔn)字音、疏通字詞怕也要一節(jié)課。這一節(jié)課怎么個(gè)賽法？既要疏通文句，讀明白，又要探究思想，讀深厚，一節(jié)課，真能做到嗎？

文言文是中國(guó)古代的書面語(yǔ)言，是現(xiàn)代漢語(yǔ)的源頭，也是中華文化的承載體。盡管文言文早已與我們的日常生活完全脫節(jié)，但為了延續(xù)中華文化、豐富個(gè)人文化內(nèi)涵，我們必須要學(xué)習(xí)。只是文言文的閱讀畢竟有別于現(xiàn)代文，莫說舒緩的文言與快節(jié)奏的現(xiàn)代生活不合拍，歷史的變遷更使很多文字變得晦澀難懂。朱自清先生認(rèn)為學(xué)生學(xué)不好文言文最主要的原因有三：一是對(duì)古代的文言文詞匯和語(yǔ)法不熟悉；二是對(duì)文言文中出現(xiàn)的典籍不熟悉；三是囫圇吞棗，不求甚解，不會(huì)的問題不去查證。這樣來看，文言文的教學(xué)首先貴在理解，字詞的理解、文意的理解、思想的理解、感情的理解等。文言文教學(xué)必須給足時(shí)間去完成字詞與文意的理解，這是基礎(chǔ)?！峨蹰w序》，雖有“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長(zhǎng)天一色”這樣的千古名句，但更多的是“披繡闥（ta），俯雕甍（meng），山原曠其盈視，川澤紆其駭矚”“遙襟甫暢，逸興遄（chuan）飛。爽籟發(fā)而清風(fēng)生，纖歌凝而白云遏（e）。?。╯ui）園綠竹，氣凌彭澤之樽（zun）；鄴（ye）水朱華，光照臨川之筆”這樣充溢著大量難理解字詞的駢體句子。天才王勃“一言均賦，四韻俱成”，韓愈“讀之可以忘憂”，是讀懂其心；對(duì)我們學(xué)生而言，首先要讀懂其意，否則只能越教越憂。

這些文言文課，教材編訂時(shí)都給足了課時(shí)（兩課時(shí)或三課時(shí)），這保證了我們教學(xué)文言文有充分的時(shí)間，是科學(xué)的、合理的。教師要掃除障礙，要疏通文本，要“文”“言”并舉，非得用這么多的時(shí)間不可。那么，賽課給出一節(jié)課時(shí)，是要教師教出什么模樣的文言文課呢？也許有人會(huì)說，長(zhǎng)文短教，深文淺教，可是再怎么取舍我們都得完成基本的閱讀理解。沒有疏通又怎么取舍，深淺或長(zhǎng)短首先要搞明白文章是什么。讀不順、讀不通，怎談深淺理解或長(zhǎng)短取舍！

第一位參賽老師教學(xué)《滕王閣序》，問學(xué)生讀文章的第一感受，學(xué)生說“拗口”“不好懂”，這就證明了這篇長(zhǎng)長(zhǎng)的美文在閱讀上有著諸多障礙。怎么辦？給學(xué)生更多時(shí)間？一字字地閱讀疏通？老師不敢，評(píng)委在看著，聽課老師在盯著，他斗不過時(shí)間這個(gè)最大的敵人。馬上再問“最重要的是作者借此要傳達(dá)什么樣的思想感情”，學(xué)生自然是不著邊際地說，老師無(wú)奈直接告知“興盡悲來”，然后生生地去找“興盡”向何處，“悲來”自哪里。這位老師設(shè)置的主問題其實(shí)很精巧，卻耽于學(xué)生對(duì)文本生疏，只好自己上陣幫著給指出來，否則就這一個(gè)“興”“悲”也得繞到下課鈴聲響。別簡(jiǎn)單地說教師對(duì)學(xué)生的啟發(fā)不夠，文字的生疏、語(yǔ)句的晦澀、時(shí)間的短暫，教師的啟發(fā)有時(shí)真不得不帶上暗示性、指向性。篇幅長(zhǎng)，情感深，語(yǔ)句難，既要宏觀梳理，又要細(xì)節(jié)咀嚼，還要拓展?fàn)恳?，“時(shí)間”真的夠嗎？很多時(shí)候，這樣的教學(xué)都像是京劇舞臺(tái)上的打斗，花槍稍稍碰碰就立馬換下一個(gè)節(jié)奏。

再看《蘭亭集序》，賞析第一段，感受蘭亭之“樂”，每個(gè)老師都愛教，但是感受蘭亭之“痛”就出現(xiàn)問題了。老師幻燈片上的“一痛”“二痛”“三痛”以及王羲之的哲人眼光，即便學(xué)生讀通了文句，沒有足夠時(shí)間的深思細(xì)品也是很難理解的。這真是難為上課的老師了，更難為學(xué)習(xí)的學(xué)生了。這些學(xué)生，在這樣的文言文課上真的學(xué)好了嗎？多半還是空虛的，猶如干癟的谷粒，只是外面看看很飽滿而已。

點(diǎn)評(píng)老師說得很對(duì)，比如要體現(xiàn)以學(xué)生為主體的原則，要通過對(duì)語(yǔ)言、文本的揣摩來挖掘思想之美，不要把自己的東西一下子就給了學(xué)生，要給學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑的空間等。問題是，這樣去做了，勢(shì)必不能完成整個(gè)教學(xué)進(jìn)程，甚至只能完成一小部分教學(xué)。我們自然可以評(píng)點(diǎn)參賽教師這樣那樣的不足，同時(shí)也該想想“一課時(shí)”要求是否也是這種課堂不足的重要推手。這些傳統(tǒng)名篇，我也聽過多堂公開課，那些上得精彩的，多數(shù)是在學(xué)生預(yù)習(xí)上下足了功夫，也就是說，實(shí)際上已屬于第二節(jié)課時(shí)甚至第三節(jié)課時(shí)。很多名師執(zhí)教這類文言文，給他四十分鐘，往往也是前半段“天朗氣清，惠風(fēng)和暢”，后半段倉(cāng)促如知“老之將至”。評(píng)別人好評(píng)，我們自己操刀也會(huì)在四十分鐘面前捉襟見肘，再怎么取舍，必要的教學(xué)環(huán)節(jié)都是不能省略的。很多課其實(shí)不是輸給了設(shè)計(jì)，而是輸給了時(shí)間。

那么，為什么兩課時(shí)三課時(shí)的課必須在一課時(shí)完成，而且竟然是如此長(zhǎng)長(zhǎng)的難懂的文言文？一課時(shí)，我們究竟能幫助學(xué)生學(xué)到什么？這倉(cāng)促的教學(xué)結(jié)束后，誰(shuí)來為這一課埋單？

對(duì)好課的評(píng)價(jià)，最終的落腳點(diǎn)是學(xué)生，也就是他們學(xué)到了什么，又是怎樣學(xué)到的。一課時(shí)，教師慌慌張張地趕著走，學(xué)生神情茫然地被推著前行，他們真的把《滕王閣序》種植進(jìn)心底了嗎？無(wú)奈趕進(jìn)度，必然做成夾生飯，蜻蜓點(diǎn)水，最終影響教學(xué)效果。這樣一來，我們不禁思考：賽課要賽什么？為什么要這樣賽？還有沒有更好的選擇？比如換成適宜在一課時(shí)完成教學(xué)的文章（有些長(zhǎng)文章確實(shí)也是適宜的），比如在《滕王閣序》后面注上“第一課時(shí)”這樣符合語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律、體現(xiàn)人文關(guān)懷的提示……

朱熹說：“大抵觀書須先熟讀?！焙谜n一定是學(xué)生充分進(jìn)入學(xué)習(xí)場(chǎng)的，語(yǔ)文課要引導(dǎo)學(xué)生多讀、多想。文字、文章、文學(xué)、文化，文言文的學(xué)習(xí)首先要讀得熟稔，也就是讀得準(zhǔn)確流暢，才能去揣摩、體味，品出古代文學(xué)經(jīng)典的醇香。繞過“言”而談“文”，文言文教學(xué)的重心必然偏離。好的文言文課，不僅要有“文”上的潤(rùn)物無(wú)聲，還要有“言”上的春風(fēng)化雨。而這，必然要有充足的時(shí)間提供。

一個(gè)好的語(yǔ)文老師，首先要有一顆尊重的心，尊重語(yǔ)文本質(zhì)，尊重教學(xué)規(guī)律，尊重文本，更要尊重學(xué)生。吳非老師說：“教育上的‘慢’是客觀規(guī)律，必須遵守，不能繞過去。就拿上課來說，教師能一躍十步嗎？有時(shí)看到一些教師的教學(xué)，就像是在拼命趕路，總是急匆匆的?！币徽n時(shí)教了兩三課時(shí)的文言文課內(nèi)容，其實(shí)是一種超進(jìn)度的教學(xué)。急于趕進(jìn)度的建筑最易倒塌。教學(xué)上，除了進(jìn)度，我們還要考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度、學(xué)生活動(dòng)的參與度、思維訓(xùn)練的寬度與厚度、學(xué)習(xí)活動(dòng)的效度等。教學(xué)要講究容量和節(jié)奏，這些講究更是教師的執(zhí)教水平。賽課要展示教師的語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)智慧不假，但更要展示教師對(duì)學(xué)生的真誠(chéng)關(guān)照。那么，賽課組織者，就應(yīng)該為他們提供利于發(fā)揮的真實(shí)的執(zhí)教平臺(tái)，而不是給他們鋪上“F1”賽道，讓他們違背教學(xué)規(guī)律去“賽車”。

當(dāng)然，作為參賽選手，是不是也該從教學(xué)的實(shí)際規(guī)律出發(fā)去思考問題。一節(jié)課，我能講到哪里，我最多可以講到哪里，全班大多數(shù)學(xué)生能學(xué)到哪里，怎樣體現(xiàn)學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)和真實(shí)的學(xué)習(xí)需求，這些問題，在備課時(shí)都應(yīng)該做好思考。設(shè)計(jì)上求簡(jiǎn)潔，教學(xué)上求實(shí)效。該讀的讀，該背的背，該品的品，實(shí)實(shí)在在地教語(yǔ)文。真實(shí)地去教學(xué)，完成與課時(shí)、學(xué)情相適合的教學(xué)內(nèi)容，參賽選手會(huì)獲得更多的掌聲。教學(xué)絕不可迎合功利的眼睛，別為完整而讓細(xì)節(jié)殘缺，因?yàn)榻虒W(xué)總是有遺憾的，如果我們真誠(chéng)對(duì)待每一個(gè)細(xì)節(jié)，這遺憾也就成了最可回味之處。

別總用“別出心裁”違背教學(xué)規(guī)律，也別總用“取舍”應(yīng)對(duì)我們的質(zhì)疑。最需要取舍的是我們的心，舍去浮躁，舍去功利，舍去炒作，留下我們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)最真實(shí)的靈魂吧！誠(chéng)實(shí)，才是最重要的教學(xué)品質(zhì)。教得真實(shí)，學(xué)得真實(shí)，賽得真實(shí)。真實(shí)了，我們甚至不會(huì)失望。

網(wǎng)友熱議 王清

讀了肖老師的文章，筆者深有同感。像這種賽課如賽車的狀況并非個(gè)例。事實(shí)上，只要舉辦類似的賽課，無(wú)論大賽組委會(huì)如何進(jìn)行周密考量，也無(wú)論賽課老師如何進(jìn)行學(xué)情預(yù)設(shè)，都會(huì)或多或少地存在賽課如賽車的現(xiàn)象。問題的關(guān)鍵是，賽課的本質(zhì)訴求在于教師的“教”，而非學(xué)生的“學(xué)”，因此，才會(huì)在賽課的過程中，出現(xiàn)教師是“主角”，學(xué)生只是“配角”，為了完成教師精彩的“設(shè)計(jì)”而帶著學(xué)生拼命“賽車”的現(xiàn)象。這既是賽課的體制本身決定的，更是重“教”輕“學(xué)”的教育哲學(xué)使然。因此，如果一味地把責(zé)任推給評(píng)委老師和賽課老師，未免有失公允。因?yàn)榛趯W(xué)情的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施，是一個(gè)語(yǔ)文老師最為基本的語(yǔ)文教學(xué)素養(yǎng)，也是賽課評(píng)委最為基本的評(píng)價(jià)常識(shí)。

改變這種情況，不妨嘗試把“賽課”改為“賽學(xué)”。二者雖是一字之差，但內(nèi)涵大不一樣。把“賽課”改為“賽學(xué)”之后，無(wú)論是教師，還是評(píng)委，都會(huì)自覺地把著力點(diǎn)聚焦到基于學(xué)情的“學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度、學(xué)生活動(dòng)的參與度、思維訓(xùn)練的寬度與厚度、學(xué)習(xí)活動(dòng)的效度”等層面上。賽課如賽車的現(xiàn)象，便會(huì)得到有效遏制。事實(shí)上，學(xué)生“學(xué)”好了，本身就是教師“教”的功勞，而且這是更高層面上的“教”。這樣的“教”，同樣能看出教師的文本解讀能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力和課堂掌控能力，同樣能展示教者的語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)智慧，也同樣能達(dá)到組委會(huì)“賽”老師“課”的目的。

張林建

肖老師的文章恰恰印證，現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)亟須一種態(tài)度——“真”。

在有限的時(shí)間內(nèi)展現(xiàn)經(jīng)典文本的永恒魅力，的確在挑戰(zhàn)人類對(duì)于藝術(shù)審美的經(jīng)驗(yàn)。尤其是那些集欣賞性與思想性于一身的長(zhǎng)篇經(jīng)典作品，體會(huì)其真正的文學(xué)魅力恰恰需要一些慢功夫、笨功夫，需要摒棄的自然是那些急功近利的心態(tài)。本次賽課，相信參賽選手也一定明白這種最基本的顯而易見的道理，但在解決這種困境時(shí)也可能采用了一些耳熟能詳諸如“長(zhǎng)文短教”“深文淺教”等精巧的教學(xué)策略。需要明確的是，我們無(wú)論用什么樣的教學(xué)策略，都不能忘記一個(gè)最本真的教學(xué)原則——教育在于成長(zhǎng)。

“成長(zhǎng)”沒有快速大法。語(yǔ)文教學(xué)也需要文火慢燉，有一些看似是笨功夫，卻是必要環(huán)節(jié)。文言文教學(xué)更是如此，需要將最基本文句意思梳理清楚，求真見義，在此基礎(chǔ)上才能領(lǐng)會(huì)文言背后的文學(xué)藝術(shù)及文化品位。在基礎(chǔ)的文字、文法、文化等文言元素中領(lǐng)會(huì)真意，謂之“死去”；在此基礎(chǔ)上方能追求文學(xué)審美、培養(yǎng)文化情懷，讓學(xué)生在當(dāng)今社會(huì)中體會(huì)古人智慧，汲取文化精粹，謂之“活來”。這種“死去活來”的文言學(xué)習(xí)方法當(dāng)然也會(huì)耗費(fèi)一定的氣力和時(shí)日，但這種笨方法“大巧若拙”。在某種意義上，語(yǔ)文學(xué)習(xí)不應(yīng)該圈囿于有限的時(shí)間，從廣義上說，生活無(wú)處不語(yǔ)文；從狹義上看，語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)該“目中有人”，關(guān)注學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)情況，求真當(dāng)能見美。

徐長(zhǎng)林

賽課的主體不是教師一個(gè)人，而是師生共同體。學(xué)生群體的基礎(chǔ)與習(xí)慣直接影響到教師能力的發(fā)揮和教學(xué)效果的達(dá)成。即使再優(yōu)秀的教師，一節(jié)課的時(shí)間無(wú)論如何也不能徹底改變學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和習(xí)慣，于是出現(xiàn)不在同一頻道對(duì)話的尷尬也就在所難免了。肖老師對(duì)賽課做了案例分析，揭示了教學(xué)內(nèi)容繁重與教學(xué)時(shí)間不夠的矛盾，客觀地描述了課堂上教師急著奔向預(yù)設(shè)的目標(biāo)而學(xué)生步履艱難的情境，并在透徹分析問題的基礎(chǔ)上提出了一些解決辦法。我覺得這是有的放矢，是討論真問題，是研究真語(yǔ)文。

肖老師說“很多課其實(shí)不是輸給了設(shè)計(jì)，而是輸給了時(shí)間”，我則認(rèn)為是輸給了沒有按照時(shí)間來設(shè)計(jì)，輸給了沒有量力而行。就一節(jié)課而言，不同的學(xué)情應(yīng)該允許有不同的終點(diǎn)。教學(xué)，要對(duì)具體的學(xué)生負(fù)責(zé)，而不是對(duì)評(píng)委負(fù)責(zé)。這應(yīng)該成為教師參賽乃至平時(shí)教學(xué)中所應(yīng)遵循的大“道”。

孫世梅

“對(duì)好課的評(píng)價(jià)，最終的落腳點(diǎn)是學(xué)生，也就是他們學(xué)到了什么，又是怎樣學(xué)到的”，這是好課的不二法則。課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)都是學(xué)生，只有堅(jiān)持了學(xué)生的立場(chǎng)，教師才能做到目中有“人”、心中有“人”，才會(huì)牢固樹立文體意識(shí)、文本意識(shí)、語(yǔ)文意識(shí)。文言文教學(xué)是一種特殊的文體，如何定位文言文教學(xué)的目標(biāo)，如何做到“文”“言”“意”兼得，如何確定學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的邏輯起點(diǎn)；文言文又有著各自的特點(diǎn)，如何避免千課一面，如何基于文本的個(gè)性凸顯教學(xué)的個(gè)性；文言文也好，現(xiàn)代文也罷，教師終歸是用不同的文體來進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)的，如何立足語(yǔ)文的學(xué)科品性，進(jìn)一步凸顯語(yǔ)文的學(xué)科特點(diǎn)，完成語(yǔ)文獨(dú)當(dāng)其“任”的“任”……這些都是語(yǔ)文教師必須要面對(duì)的重要課題。肖老師的這篇文章引人深思。