我國當前的語文教材研制仍然實行20世紀80年代以來的“一綱（標）多本”政策，目的仍然是促進教材多樣化。然而，實施效果并不令人滿意，“我們的語文教材同質性傾向十分嚴重，實際上只是做到了多本化，而非嚴格意義上的多樣化”[1]。因此，有必要在現有基礎上，學習借鑒國外母語教材的研制經驗，推動我國語文教材的多樣化與實效性。國外能力主線型母語教材給筆者的印象最為深刻，下文將對國外能力主線型母語教材加以簡要介紹，并在此啟發(fā)下，探討我國語文教材研制的范式轉型。

一、從文選型教材到言語實踐型教材

國外能力主線型母語教材十分注重學生主體的言語實踐活動，有的教材就是以學生的言語實踐活動為主來編制的。例如，約翰·巴博（John Barber）編著、查爾勒斯·萊茲出版社公司（Charles Letts Coltd）1991年出版的《英語》教材“導言”的第一句話就是“這是一本要求活動的書”。之后，作者又寫道：“遵照這一勸告，你們去讀每一個單元中的解釋，去做要求你們做的事情?；卮鸶皆诿科倪x、詩歌、戲劇和故事后面的問題；按照指令做出活動并且實踐。還有自讀單元，你們將投入到許多英語特殊主題和領域中去……”編著者十分注意以告知“如何做”的程序性知識去規(guī)定和規(guī)范學生的言語實踐活動。對于說話技能、閱讀技能、寫作技能、書寫技能等，教材中都做了較為詳細的言語實踐活動方面的考慮。例如，對于說話技能，“導言”指出：“學習這套教材，你將有大量的機會發(fā)展自己的說話和寫作技巧。小組討論會，非正式的辯論會以及表達技巧的學習與應用，將幫助你學會在演講時充滿信心。同時你還會學到語言的使用技巧；弄清在不同的上下文中語言的不同使用方法。”[2]可見，這套教材是以培養(yǎng)學生的母語能力為重點的，而達成母語能力的方式是設計學生為主體的言語實踐活動。

相較于國外重視言語實踐活動的能力主線型母語教材，我國的語文教材以文選型為主，這種傳統(tǒng)從古代一直延續(xù)至今。文選型教材研制的依據是選文，而不是學生正確理解和運用祖國語言文字的實際需要及其發(fā)展規(guī)律。學選文的目標集中在對一篇一篇文章的理解和賞析上，是通過讀文、析文、品文的活動來學習語文的。以文選型教材為依托，“學選文”而不是“學語文”，成為語文教學的一大特點。這在一定程度上背離了語文學習的目標。學生正確理解和運用祖國語言文字，主要是聽說讀寫的能力，這才是語文課程教學的核心。正如倪文錦教授所言：“眾所周知，語文教育具有多重功能，但語文教育無論具有多少功能，萬變不離其宗，其根本前提就是學生必須能正確理解和運用祖國的語言文字。這是語文教育的本體性任務，離開了這個基礎或條件，語言課程的任何功能都不能得到實質性的發(fā)揮?！盵3]既然如此，反觀我們的文選型語文教材，能承擔起使學生正確理解和運用祖國語言文字的重任嗎？恐怕很難。因此我們認為，語文教材的研制要服務于學生語文能力的發(fā)展，遵循學生語文能力發(fā)展的規(guī)律；語文教材應由文選型教材向言語實踐型教材轉變。

言語實踐型教材，也可以稱之為能力訓練型教材。這里我們更多地使用言語實踐型教材而沒有使用能力訓練型教材，主要是考慮到能力訓練這一概念具有更廣泛的普遍意義，很多學科都有能力訓練，對語文學科而言，言語實踐更能體現學科特性。言語實踐型教材是以培養(yǎng)學生的語文能力為主線來設計的。這里我們用“設計”而沒有用“編選”或“編制”，是想強調言語實踐型教材的研制，不是簡單地對選文進行“選”“編”，以及在選文基礎上的“編制”，而是強調在科學研究基礎上創(chuàng)造性的開發(fā)、設計。

葉圣陶先生曾說：“切實研究，得到訓練學生讀作能力之綱目與次第，據以編撰教材，此恐是切要之事。”[4]對語文能力分類細化，構建能力體系與訓練序列是言語實踐型教材研制的前提。研制言語實踐型語文教材要依據科學研究的結果，必須首先研究學生的語文能力構成及其發(fā)展階段與梯度。在這方面，香港何文勝先生的研究值得我們關注。他對閱讀能力結構序列、寫作能力結構序列、說話能力結構序列等都有專業(yè)的研究，并提出“能力訓練型語文教科書編選體系的建構”[5]。這里重提，是希望我們能夠重新審視已有的研究，重新認識已有的工作，盡量不要陷入無謂重復的泥潭之中而不能自拔。其實，我們并非沒有能力結構序列及其訓練點，現在要做的工作是，重新審視這些能力結構序列及訓練點是否科學合理，并思考如何才能更科學地通過合適的方式在教材中呈現能力訓練點，從而實現語文能力的真正養(yǎng)成。以往的能力訓練點是隱藏在選文之后的，現在我們需要做的是讓它們走向前臺，以能力訓練的序列和學生能力發(fā)展的規(guī)律來研制教材。

當然，我們并不完全否認文選型教材的價值。在義務教育階段，可以言語實踐型教材為主，輔之以文選型教材，因為這個階段主要是發(fā)展學生基本的語文能力。到了高中階段，學生具備學以致用的能力了，則可以文選型教材為主，輔之以言語實踐型教材。文選型教材與言語實踐型教材，兩者可以主次出現，相輔相成。

二、從編選“好文章”到設計“好活動”

國外能力主線型母語教材注重學生言語實踐活動的設計，以學生的學習活動來構成單元的主要內容。由德國北威州根據教學大綱編寫的中學《現代德語》，第7冊的“說寫綜合訓練”部分，就是以學生的活動來組織單元的。例如，“描寫：預備性練習”單元，設計有以下活動。1.人物描述游戲——根據情境設計配置的任務是：從四個紙盒中任意抽出一張紙片，根據這四個數據構想出一個人物并且發(fā)揮想象描寫這個人物。2.觸摸游戲——根據情境設計配置的任務是：一個人蒙著眼用手到其他組包里摸一物件，然后向本組成員描述該物件。3.攝影游戲——根據情境設計配置的任務是：每個人描述他在短暫時間內所見到的物體。4.觀察——向窗外觀察一分鐘，之后首先描述所看見的東西，然后講述內心活動情況。5.猜猜看——一個人描述自己家中一廚房用具或一五金工具，讓別人猜是何物；猜中的學生接下去描述另一物件，如此繼續(xù)。6.感知——（練習從略）。7.閱讀和練習——這部分有26項具體的練習項目。[6]每個單元都是由大量而具體的活動而不是選文組成教材內容。即使單元中有點選文也是為學生的言語實踐活動服務，選文的功能更側重于“樣本”或“例子”，而不同于我國語文教材中的“定篇”。單元中具體的活動是經過精心設計的，前后之間體現出由淺入深、層層遞進的關系。

新中國成立后我國語文教材的組元方式是單一的文體組元。新課程改革以來語文教材的組元實現了一次轉型，由單一的文體組元幾乎毫無例外地轉向了人文主題或話題組元（以下稱主題組元），如有的教材以人生、科學、親情、想象等人文主題組織單元內容。[7]文選型語文教材研制的重點是“選好的文章”，在此基礎上進行主題組元等工作，選文自然也主要從主題需要進行考慮，但對各單元之間本來應有的語文學習的邏輯遞進關系，就難以照顧了。[8]這樣做的結果是，任何一冊語文教材都打破了語文能力訓練由淺入深、由易到難的層層遞進的順序。可見，主題組元型教材仍然存在比較嚴重的問題。溫儒敏教授指出主題組元型教材，“問題在于劃分教學單元或板塊，往往顧此失彼，很少考慮難度系數和教學適用度，也難體現語文教學由淺入深、循序漸進的規(guī)律”[9]。他建議，“最好放棄這種主題單元的體例，回到語文習得的主線上來”[10]。在筆者看來，溫先生的批評很中肯，其建議也很重要，值得我們認真對待。

言語實踐型教材正是以促進學生語文習得為目的的教材。語文習得必須在言語實踐活動中進行。語文教學必須組織多樣的、有效的言語實踐活動，才能更好地促進學生語文能力的形成與提升。然而，語文教學的實施在很大程度上受制于語文教材設計的活動。這就需要在語文教材的研制中加強學生言語實踐活動的設計。從語文能力形成角度看，語文能力的形成必須要通過練習，所以設計出好的言語實踐活動成為語文教材研制的重要任務。

言語實踐型語文教材的編制要根據語文能力的分類與發(fā)展層級，設計一系列能夠促進語文能力形成與發(fā)展的活動組成教材單元內容。一個系列的活動應該可以促進一項或幾項語文能力的發(fā)展。王榮生等在語文教材研制中提出“課程內容教材化”“教材內容教學化”的理念，并在教材研制中加以實踐。[11]這種努力是從“便教”的角度提出的。如果研制言語實踐型語文教材，我們可以把后一句變?yōu)椤敖滩膬热莼顒踊保丛谡Z文教材中研制學生的活動，以學生的活動設計為教材的主體。從教材研制的角度來看，設計與語文能力形成與發(fā)展相匹配的言語實踐活動為教材研制的主要工作。從這種意義上來說，語文教材研制的重要轉型體現在從編選好的文章到設計好的活動，潛心研究、精心設計的言語實踐活動將成為語文教材的主要內容。

三、從平鋪式結構到螺旋式結構

國外母語教材的研制注重學生母語能力發(fā)展的邏輯順序，并以此作為教材編寫的主線，在結構上往往采取層層深入的遞進式結構，或循環(huán)往復的螺旋式結構。溫哥華的一套小學閱讀技巧訓練練習冊有六個方面的閱讀技巧練習，每個方面都有七本練習冊，分別供1～7年級使用。這六個方面的閱讀技巧是：推測結果，利用上下文線索，看出文章發(fā)展順序，找出主要思想和說明主要思想具體材料，分析、評價，遵循文字說明。六個方面齊頭并進，每個方面都是由淺入深、由簡趨繁地發(fā)展。[12]這套教材呈現出層層深入的遞進式結構。按閱讀能力來編輯教材，在教材結構上往往體現為螺旋式的結構特征。例如，由保爾·格羅維斯（Paul Groves）和約翰·格里芬（John Griffin）編著的，朗曼出版社1991年出版的英國國家課程第3學段的《新階梯》教材共三冊。該教材的結構就是比較明顯的螺旋式結構，同一主題在三冊教材中反復出現，但逐漸擴大了內容范圍，加深了廣度。[13]從國外能力主線教材中，可以感受到根據母語能力的發(fā)展層級，循序漸進地編排教材，采用遞進式或螺旋式結構，可以更為直接有效地訓練學生的母語能力，更符合母語能力形成的規(guī)律。

結構是教材的呈現方式，內容決定結構，結構也影響內容。文選型教材因為是以呈現選文為主，所以在結構上以選文間的內容或形式關系為主進行教材結構的組織。關注選文的文體形式時，就以文體組元；關注選文的內容時，就是主題組元。不論怎么組織，教材的結構受制于文體的分類和話題的分類，而文體的分類和話題的分類，基本上是一種并列關系。雖然有時文體或內容之間有一點縱深的邏輯關系，但不明顯。從文體的角度組元，就出現了記敘文—說明文—議論文這樣的組織方式；從主題的角度組元，就出現了人與自我、人與社會、人與自然等這樣的組織方式，其實這樣的組織與發(fā)展學生語文能力之間沒有多大的直接的邏輯關系。也有的教材既重視“文體”，又注重“主題”，力圖實現文體與主題的有機結合?？墒菬o論怎么結合，都難以有效地促進語文能力的縱向提升。不難看出，文選型教材中，不論是文體組元，還是主題組元，基本上是一種平鋪式的結構。這種結構有利于根據文體或主題進行組元，卻難以體現出學生能力發(fā)展的梯度，難以實現學生能力循序漸進的成長。

言語實踐型教材的研發(fā)，必然需要教材結構的轉型：由平鋪式轉向螺旋式。言語實踐型教材以培養(yǎng)學生語文能力為主旨，同時以學生語文能力的發(fā)展規(guī)律為主線。對語文課程而言，不論是閱讀能力、寫作能力，還是口語交際能力，都各有其縱向層級。例如，閱讀能力的發(fā)展，要經歷閱讀感知能力、閱讀理解能力、閱讀鑒賞能力、閱讀遷移能力、閱讀創(chuàng)造能力等不同層級；寫作能力的發(fā)展，要經歷寫話、習作、作文、寫作等不同層級；口語交際能力的發(fā)展，要經歷內部語言組織能力、口語選擇能力、語言運用能力和語言應變能力等不同層級。[14]能力的形成要經過模仿性練習、獨立性練習、創(chuàng)造性練習等具有發(fā)展梯度的不同階段，而且需要反復操作的特點。因此，以培養(yǎng)語文能力為目標的語文教材不能使用平鋪式的教材結構，而需要使用循環(huán)往復不斷提升的螺旋形結構。

綜上所述，我國語文教材研制中應該學習借鑒國外以促進學生母語能力發(fā)展為主旨、以言語實踐活動為主要內容的教材研制方式，研制符合漢語特點的、具有中國特色的言語實踐型語文教材。我們有理由相信，言語實踐型教材的研制將給我國語文教材帶來新的氣象，為我國語文教育帶來真正的突破和發(fā)展。

參考文獻

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