最近在幾次與一線教師的交流中做了一個(gè)關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)基本問(wèn)題的隨機(jī)小調(diào)查，問(wèn)題是：語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)要設(shè)計(jì)些什么？教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程、板書(shū)，這是普遍都有的答案。如果進(jìn)一步追問(wèn)：教學(xué)過(guò)程要設(shè)計(jì)些什么？如何在過(guò)程設(shè)計(jì)中落實(shí)語(yǔ)文實(shí)踐？大家的回答就很難具體、深入了。小調(diào)查反映出一個(gè)普遍問(wèn)題：教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)不足，缺少有效的過(guò)程設(shè)計(jì)方法。大多數(shù)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)是參考已有的教學(xué)設(shè)計(jì)或名師的授課實(shí)錄，缺乏獨(dú)立思考，包括教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)，僅僅是做從導(dǎo)入到結(jié)課的安排而已。這個(gè)安排過(guò)去有一種更準(zhǔn)確的表述，即教學(xué)步驟。安排的僅僅是“我”（教師）的一步一步的步驟，這個(gè)“我”的“步驟”中，可以不考慮學(xué)生在做什么、該做什么，可以與語(yǔ)文實(shí)踐無(wú)關(guān)。

盡管我們?cè)诶砟钌弦殉浞终J(rèn)可“以學(xué)生為本”，充分認(rèn)可培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力的主要途徑是語(yǔ)文實(shí)踐，但進(jìn)入語(yǔ)文課堂，部分教學(xué)行為與這樣的理念還有一定距離。教得很有邏輯，學(xué)得一盤(pán)散沙，這種狀況并不少見(jiàn)。教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)依然基于教師的教，而非學(xué)生的學(xué)。要想有效扭轉(zhuǎn)這一現(xiàn)象，讓教學(xué)過(guò)程真正成為學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的過(guò)程，以教學(xué)事件為核心，抓“活動(dòng)”和“任務(wù)”進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)，或許是一種有效的方法。

一、加涅的教學(xué)事件及其局限

教學(xué)事件是R. M.加涅教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系中的重要概念。他有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的經(jīng)典著作《學(xué)習(xí)的條件與教學(xué)論》和《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中，沒(méi)有專門(mén)針對(duì)教學(xué)事件進(jìn)行嚴(yán)格意義上的定義性表述，但他從教學(xué)的角度解釋了何為教學(xué)事件。“可以把教學(xué)看成是經(jīng)過(guò)有意識(shí)安排的，旨在支持內(nèi)部學(xué)習(xí)過(guò)程的一套外部事件。在本書(shū)的有些地方我們稱之為教學(xué)事件。它們的目的是引起導(dǎo)致有效學(xué)習(xí)的種種內(nèi)部過(guò)程?！盵1]加涅認(rèn)為，教學(xué)事件的價(jià)值在于為內(nèi)部學(xué)習(xí)過(guò)程提供最佳支持，以實(shí)現(xiàn)幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的目的。因此，加涅首先以信息加工理論為依據(jù)構(gòu)建了學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部過(guò)程，將其描述為由“通過(guò)接受器接受刺激”“通過(guò)感覺(jué)登記器登記信息”直至“通過(guò)執(zhí)行策略對(duì)過(guò)程實(shí)行控制”的九個(gè)階段；然后針對(duì)“內(nèi)部過(guò)程”的每個(gè)階段提供一個(gè)支撐——教學(xué)事件，以促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)；并根據(jù)五種不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)結(jié)果，最終構(gòu)建了一個(gè)由九個(gè)教學(xué)事件組成的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。

加涅的九項(xiàng)教學(xué)事件，是針對(duì)以信息加工理論為基礎(chǔ)確立的學(xué)習(xí)過(guò)程的九個(gè)階段一一對(duì)應(yīng)設(shè)計(jì)的。信息加工理論關(guān)注的主要是認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程就是信息接受和使用的過(guò)程，教學(xué)的主要任務(wù)就是利用教學(xué)事件給這個(gè)過(guò)程中的各個(gè)環(huán)節(jié)提供支持，幫助學(xué)生順利完成信息的加工直至最后的遷移。加涅九項(xiàng)教學(xué)事件的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)類(lèi)型的劃分，他對(duì)學(xué)習(xí)類(lèi)型的劃分多集中于認(rèn)知領(lǐng)域和技能行動(dòng)領(lǐng)域。加涅的五類(lèi)學(xué)習(xí)類(lèi)型中也有不屬于認(rèn)知或技能領(lǐng)域的“態(tài)度”，但他看重的是態(tài)度的認(rèn)知成分，認(rèn)為態(tài)度的認(rèn)知成分“反映在引導(dǎo)或影響行為選擇的原則的理解中”，并從這個(gè)角度給態(tài)度下了一個(gè)操作性定義“：從外部觀察者的操作方面來(lái)看，態(tài)度乃是影響或改變個(gè)體行為選擇的狀態(tài)。這些影響有時(shí)可以在實(shí)際的明顯的行為選擇中觀察到?！盵2]他認(rèn)為引起這種行為選擇發(fā)生變化的原因就在于個(gè)體在態(tài)度認(rèn)知方面的“一致性需要”，正是這種“一致性需要”導(dǎo)致榜樣的力量是無(wú)窮的。加涅認(rèn)為在引起“態(tài)度的學(xué)習(xí)和改變”的諸多方法中，“榜樣人物是最主要的條件之一”。[3]對(duì)于態(tài)度的學(xué)習(xí)依然是從信息加工模式的九項(xiàng)教學(xué)事件給予外部條件的支持，如：建立榜樣的感染力和可信度，刺激學(xué)習(xí)者回憶態(tài)度的對(duì)象及態(tài)度能夠應(yīng)用的情景，榜樣示范和傳遞合乎需要的個(gè)人行為的選擇……[4]

正如有學(xué)者談到，“加涅原先提出的八類(lèi)學(xué)習(xí)形式已不足以解釋人的五類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果的獲得”[5]，這九項(xiàng)針對(duì)信息加工過(guò)程提出的教學(xué)事件也難以完成對(duì)所有學(xué)科類(lèi)型的學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中尤顯突出，這是應(yīng)當(dāng)引起我們注意的。語(yǔ)文是一門(mén)工具性與人文性相統(tǒng)一的課程，“全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”是語(yǔ)文課程的基本理念，也是語(yǔ)文課程的總體目標(biāo)。除了認(rèn)知、技能、方法目標(biāo)外，語(yǔ)文課程還有豐富的關(guān)乎情感和審美的目標(biāo)，這也是從三個(gè)維度構(gòu)建語(yǔ)文課程目標(biāo)的原因。語(yǔ)文課程豐富、靈動(dòng)的內(nèi)容，重感悟、重體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式，也決定了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的類(lèi)型不僅僅是認(rèn)知型學(xué)習(xí)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的結(jié)果不僅僅是發(fā)展認(rèn)知，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程不僅僅是信息加工的過(guò)程。同一類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果類(lèi)型不同、學(xué)科結(jié)構(gòu)也不相同，加涅本人也意識(shí)到這一點(diǎn)：“在課程的每一個(gè)學(xué)科中是否存在一種智慧技能的結(jié)構(gòu)，它代表了‘最大學(xué)習(xí)效率的途徑’？理論上講是有這樣的結(jié)構(gòu)。我們知道這個(gè)結(jié)構(gòu)是什么嗎？至今只有模糊的認(rèn)識(shí)?！盵6]語(yǔ)文學(xué)科的這種模糊性可能甚于任何一門(mén)課程，也正因如此，語(yǔ)文學(xué)科的復(fù)雜性、模糊性導(dǎo)致的關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)的爭(zhēng)議從獨(dú)立設(shè)科至今從未停息過(guò)。因而，加涅的九項(xiàng)教學(xué)事件設(shè)計(jì)模型在語(yǔ)文課程的教學(xué)設(shè)計(jì)中有一定的局限。

二、通過(guò)教學(xué)事件轉(zhuǎn)變教學(xué)理念

盡管存在這樣的局限，我們依然采用教學(xué)事件建構(gòu)語(yǔ)文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，原因在于加涅九項(xiàng)教學(xué)事件從理念到操作都有值得語(yǔ)文教學(xué)借鑒的地方。其一，教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要精心設(shè)計(jì)，包括課堂教學(xué)的每一個(gè)步驟，學(xué)生學(xué)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。其二，教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)應(yīng)注意環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)間內(nèi)在的邏輯關(guān)系，當(dāng)然，在語(yǔ)文教學(xué)中這種邏輯關(guān)系不一定單一地體現(xiàn)為接受至遷移的認(rèn)知邏輯。其三，教學(xué)設(shè)計(jì)的目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)重視學(xué)習(xí)支架或資源的設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。其四，不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)有不同的教學(xué)設(shè)計(jì)，語(yǔ)文教學(xué)尤其如此。加涅將學(xué)習(xí)結(jié)果分為智慧技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息等五類(lèi)，這五類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果指向的是不同的教學(xué)內(nèi)容，針對(duì)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，九項(xiàng)教學(xué)事件給出的支撐策略也不相同。其五，教學(xué)起始階段強(qiáng)調(diào)“注意”，這也是傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)導(dǎo)入設(shè)計(jì)的重要功能。

鑒于其局限，在吸納與借鑒的基礎(chǔ)上，我們結(jié)合語(yǔ)文課程和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)中的教學(xué)事件做這樣的理解：教學(xué)事件是構(gòu)成語(yǔ)文課堂教學(xué)全過(guò)程的有內(nèi)在邏輯關(guān)系的基本單元，是語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容。一個(gè)教學(xué)事件單元有其相對(duì)獨(dú)立的目的、活動(dòng)方式、具體任務(wù)（學(xué)生任務(wù)、教師任務(wù)）、核心問(wèn)題等。一個(gè)一個(gè)教學(xué)事件構(gòu)成了語(yǔ)文課堂教學(xué)的全過(guò)程，一個(gè)一個(gè)教學(xué)事件的目的達(dá)到、任務(wù)完成，課堂教學(xué)的目標(biāo)也就達(dá)成。

教學(xué)過(guò)程是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的主體部分，對(duì)教材的理解和處理，教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、策略等均要由過(guò)程設(shè)計(jì)得以實(shí)現(xiàn)。這個(gè)過(guò)程本是由“教”與“學(xué)”兩方面構(gòu)成，但語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科至今，多是以“教”為中心的過(guò)程設(shè)計(jì)。如1900年代俞子夷以赫爾巴特五段教授法為指導(dǎo)在國(guó)文教學(xué)中探索的“四段教授法”，20世紀(jì)20年代朱自清閱讀教學(xué)的“五步教授法”，新中國(guó)成立初期語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)凱洛夫課堂教學(xué)五環(huán)節(jié)的運(yùn)用。20世紀(jì)八九十年代，學(xué)生作為獨(dú)立的人，在課堂上被重新發(fā)現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)開(kāi)始顧及學(xué)生的“學(xué)”，如錢(qián)夢(mèng)龍的“導(dǎo)讀法”、魏書(shū)生的“六步法”等，但這一時(shí)期的語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯主線依然是“教”。直至新世紀(jì)，一些老師開(kāi)始以“學(xué)”為主邏輯進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的探索，力圖打破“以教定學(xué)”的傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的弊端。如語(yǔ)文課程改革中涌現(xiàn)的“非預(yù)設(shè)性”教學(xué)探索，課堂教學(xué)的起步與推進(jìn)均基于學(xué)生的需求，將學(xué)情落實(shí)到每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，教師角色開(kāi)始發(fā)生變化，成為幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、突破障礙的“促進(jìn)者”。

傳統(tǒng)的以“教”為中心的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)，也包含一些具體教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，甚至精雕細(xì)刻，比如從導(dǎo)入到展開(kāi)到推進(jìn)到收束，從問(wèn)題到提問(wèn)到講解到反饋到回授，邏輯清晰、井然有序，但對(duì)各環(huán)節(jié)的目的及任務(wù)、達(dá)成目的所需的活動(dòng)方式和課程資源、環(huán)節(jié)間的關(guān)系等核心要素缺乏細(xì)致考慮和周詳安排。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)基本思路是：“我”（教師）要導(dǎo)入了，“我”該提問(wèn)了，“我”要推進(jìn)了，“我”該收束了。這里設(shè)計(jì)的僅僅是“教”的過(guò)程，而非“學(xué)”的過(guò)程。學(xué)生呢？可能僅僅在設(shè)計(jì)內(nèi)容的深淺度時(shí)存在，甚至也被忽略了。在其教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的“學(xué)”因教師的“教”而成立，教什么就學(xué)什么，怎么教就怎么學(xué)，成為教學(xué)的常態(tài)。決定教什么、怎么教的不是學(xué)情而是“教情”，學(xué)生淪為協(xié)助教師完成“教”的任務(wù)的“助理”或“道具”?！靶抡n程其實(shí)是呼喚著這樣的教學(xué)：使學(xué)生的‘學(xué)的活動(dòng)’相對(duì)豐富、多樣，使學(xué)生的‘學(xué)的活動(dòng)’比較完整、有結(jié)構(gòu)。”[7]以學(xué)生為本，為學(xué)生的發(fā)展而教，已經(jīng)成為課程改革以后教學(xué)的基本理念，由于操作層面缺乏有效的教學(xué)設(shè)計(jì)方法，導(dǎo)致理念與現(xiàn)實(shí)之間距離甚遠(yuǎn)，教得井然有序，學(xué)得一盤(pán)散沙，依然是極為普遍的現(xiàn)象。用教學(xué)事件作為基本單位建構(gòu)語(yǔ)文課堂教學(xué)，可以有效縮短這種距離，幫助教師從行動(dòng)上轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，在語(yǔ)文課堂上真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為本。

三、活動(dòng)與任務(wù)：教學(xué)事件設(shè)計(jì)的核心

事實(shí)上，設(shè)計(jì)本身就是一種預(yù)先的規(guī)劃籌謀，教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)教學(xué)的預(yù)設(shè)籌謀。按照系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)理論，教學(xué)設(shè)計(jì)包括了實(shí)施后的反饋及優(yōu)化，但設(shè)計(jì)的主體內(nèi)容畢竟是發(fā)生在課堂教學(xué)展開(kāi)之前，是預(yù)設(shè)的。其中不能預(yù)設(shè)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的困難與疑惑，這恰恰是教學(xué)的著力點(diǎn)，課堂教學(xué)最大的價(jià)值也在于激活、發(fā)現(xiàn)直至解決這些問(wèn)題。如何基于學(xué)生的“學(xué)”處理教與學(xué)的關(guān)系，預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)以教助學(xué)、以教促學(xué)，是教學(xué)事件設(shè)計(jì)的核心命題。解決好這一命題的關(guān)鍵是活動(dòng)與任務(wù)。教學(xué)事件諸要素中，活動(dòng)與任務(wù)是學(xué)習(xí)發(fā)生的載體，是發(fā)現(xiàn)、激活學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題的媒介，直接體現(xiàn)著語(yǔ)文課堂中教與學(xué)的關(guān)系，是教學(xué)事件設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“語(yǔ)文課程是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐?！瓚?yīng)該讓學(xué)生……在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中體會(huì)、把握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律?！盵8]無(wú)論修訂前還是修訂后的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程的實(shí)踐性，教學(xué)事件在本質(zhì)上就是學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，是以聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)思為主要內(nèi)容的任務(wù)性語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)?；顒?dòng)的主體是學(xué)生，語(yǔ)言運(yùn)用既是活動(dòng)內(nèi)容又是活動(dòng)目標(biāo)。語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的方式是多樣多維的，如思考、調(diào)查、討論、交流，瀏覽、默讀、朗誦、表演，組詞、造句、片段寫(xiě)作，獨(dú)立自主的、小組合作的、全班參與的，豐富多彩，應(yīng)根據(jù)需要進(jìn)行合理的創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)。教學(xué)事件設(shè)計(jì)中突出實(shí)踐活動(dòng)的主體是學(xué)生，意在強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)立足于學(xué)生的學(xué)，以學(xué)生學(xué)的邏輯進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，確保學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的完整。語(yǔ)文課堂教學(xué)的本質(zhì)不是教師的教學(xué)活動(dòng)，而是學(xué)生的語(yǔ)文活動(dòng)，即學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用實(shí)踐。教師所做的教學(xué)設(shè)計(jì)就是為這樣的實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)設(shè)情境，而活動(dòng)本身是學(xué)生進(jìn)行的。這也是在教學(xué)事件中不強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的設(shè)計(jì)，而強(qiáng)調(diào)活動(dòng)方式設(shè)計(jì)的原因。

教學(xué)事件中的任務(wù)是活動(dòng)的展開(kāi)和具體化。任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)注意，要有具體的操作方法和程序，要與聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)思即語(yǔ)言運(yùn)用有關(guān)聯(lián)，并且要便于觀察和評(píng)價(jià)。任務(wù)的主體有兩個(gè)：一個(gè)是學(xué)生，一個(gè)是教師。教師無(wú)論承擔(dān)什么樣的具體任務(wù)，其目的都是督促、幫助學(xué)生完成任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。強(qiáng)調(diào)任務(wù)的師生雙主體，在于提醒教師轉(zhuǎn)變角色意識(shí)，教師是“學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”[9]，更是為學(xué)生學(xué)習(xí)提供幫助和支持的“促進(jìn)者”。這也是教學(xué)事件以活動(dòng)和任務(wù)為設(shè)計(jì)目的所在，即通過(guò)教學(xué)行動(dòng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念——以學(xué)生為本，一切為了學(xué)生的發(fā)展。

需要特別說(shuō)明的是，從教學(xué)內(nèi)容的確定與選擇角度看，活動(dòng)和任務(wù)不僅是教學(xué)事件的基本要素，是語(yǔ)文教學(xué)展開(kāi)和推進(jìn)的基本方式，也是學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文實(shí)踐的具體方式，是語(yǔ)文課程需要積極開(kāi)發(fā)的內(nèi)容，其重要程度不亞于語(yǔ)文課程內(nèi)容的建設(shè)，或者說(shuō)這種實(shí)踐活動(dòng)方式本身就是語(yǔ)文課程內(nèi)容的重要組成部分。課改走到今天，我們知道，僅靠傳統(tǒng)的“雙基”類(lèi)語(yǔ)文課程內(nèi)容已不能實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)確立的三維課程目標(biāo)?！澳芰Α蹦繕?biāo)及“過(guò)程與方法”維度的目標(biāo)需要更多的程序性和策略性知識(shí)，語(yǔ)文課程中的這類(lèi)知識(shí)往往帶有很強(qiáng)的個(gè)體性和緘默性，往往以個(gè)體知識(shí)或緘默知識(shí)形態(tài)存在，它們的獲取需要依賴以個(gè)體體驗(yàn)為主的語(yǔ)文實(shí)踐，在語(yǔ)文課堂上即體現(xiàn)為任務(wù)型的活動(dòng)。從這個(gè)角度看，教學(xué)事件中的活動(dòng)和任務(wù)設(shè)計(jì)不僅僅是教學(xué)方式的設(shè)計(jì)，也是教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的重要組成部分。今天我們?cè)谟懻摻虒W(xué)內(nèi)容的確定性問(wèn)題時(shí)，可能關(guān)注更多的是從文本的內(nèi)容與體式確定和選擇教學(xué)內(nèi)容，而忽略了教學(xué)的體式（語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的方式）本身可能就是重要的教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)樗苯佑绊懼鴮W(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的習(xí)慣與方式，它要完成的任務(wù)就是“授之以漁”。這也是將活動(dòng)與任務(wù)作為教學(xué)事件設(shè)計(jì)的必備要素的重要原因，這樣的方式還有待進(jìn)一步開(kāi)發(fā)。

除了活動(dòng)和任務(wù)，設(shè)計(jì)教學(xué)事件還應(yīng)注意幾個(gè)問(wèn)題。其一，一節(jié)語(yǔ)文課的教學(xué)事件不必太多，有三四個(gè)不同的事件為佳。這里的“不同”，首先體現(xiàn)為目的不同，目的是教學(xué)事件的另一個(gè)基本要素，作為課堂教學(xué)過(guò)程的基本單位，每一個(gè)事件都有自己特定的目的，一個(gè)一個(gè)事件目的達(dá)成后，整堂課的教學(xué)目標(biāo)也就達(dá)成了；還體現(xiàn)為活動(dòng)方式的不同，不同的事件采用不同的活動(dòng)方式有利于提高學(xué)生興趣，也有利于從聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)各方面提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，當(dāng)然，活動(dòng)方式的設(shè)計(jì)要符合這個(gè)事件目的的需求。其二，教學(xué)事件與教學(xué)事件之間應(yīng)有內(nèi)在的邏輯關(guān)系，這種邏輯關(guān)系決定了一堂課的組織與結(jié)構(gòu)樣態(tài)。這種邏輯不是“教”的邏輯，而是“學(xué)”的邏輯，并且不僅僅體現(xiàn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)的邏輯。其三，問(wèn)題是構(gòu)成教學(xué)事件的核心，每一個(gè)事件都需要用有價(jià)值的問(wèn)題引領(lǐng)任務(wù)。問(wèn)題可以是教師根據(jù)學(xué)情預(yù)設(shè)的，也可以是由情境預(yù)設(shè)引發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題或?qū)W生的疑惑，后一類(lèi)是課堂激活后生成的問(wèn)題，能否生成這樣的問(wèn)題，生成問(wèn)題質(zhì)量的高低，有賴于教師的設(shè)計(jì)水平與課堂教學(xué)機(jī)智。其四，復(fù)雜內(nèi)容的教學(xué)，一堂課可以單獨(dú)構(gòu)成一個(gè)教學(xué)事件。語(yǔ)文教學(xué)中由于文本的復(fù)雜性或教學(xué)內(nèi)容的復(fù)雜性，往往一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程需要多個(gè)課時(shí)才能完成，這時(shí)可以將教學(xué)事件擴(kuò)大化，以一節(jié)課為一個(gè)基本的教學(xué)事件單位進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，幾節(jié)課共同完成教學(xué)全過(guò)程，如單元教學(xué)設(shè)計(jì)、主題教學(xué)設(shè)計(jì)、模塊教學(xué)設(shè)計(jì)等都可采用這樣的方法。

教學(xué)事件本質(zhì)上就是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐，這樣的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)方式的開(kāi)發(fā)應(yīng)當(dāng)成為語(yǔ)文課程內(nèi)容建設(shè)的一個(gè)有機(jī)組成部分。以教學(xué)事件為核心進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)，不但可以落實(shí)語(yǔ)文課程的實(shí)踐性，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中心，還可以幫助教師從行動(dòng)上實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念的變革。

參考文獻(xiàn)

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[4]關(guān)于支持“態(tài)度”學(xué)習(xí)的外部教學(xué)事件，參見(jiàn)[美]R. M.加涅.學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論[M].皮連生等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：238～239.

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[8][9]中華人民共和國(guó)教育部制訂.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)：2011年版[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：3，19.