聶林鳳

一、一件小事引發(fā)的思考

在一節(jié)物理課上，學(xué)生A和學(xué)生B打鬧，物理老師回過頭的時候剛好只看到學(xué)生A的說話行為，于是叫A離開教室，不要影響上課。A不出去，理由是B也有說話，要罰一起罰。物理老師見A不聽指示，所以僵持不下干脆罷課，學(xué)生A也不肯退讓，不肯走出教室。師生雙方都不肯退步，一直僵著。全班的教學(xué)因此也受到了影響。

這是一件小事，類似的事件在課堂教學(xué)中也時有發(fā)生。本文不僅探討解決師生沖突的方法，更想探究師生沖突背后的原因，究竟是什么導(dǎo)致了師生沖突。在這件事情中，我們看到的是師生雙方表現(xiàn)出來的固執(zhí)和倔強，誰也不肯讓步。但固執(zhí)和倔強背后又是什么呢?如果要化解師生之間的矛盾，也許隱藏在師生背后的東西更值得我們?nèi)ヌ骄俊?/p>

二、運用冰山理論探究竟

(一)冰山理論闡釋

如何去探究事件背后的隱藏的東西呢?在這里我們試著運用薩提亞冰山理論來與大家一起來剖析師生的內(nèi)心。維吉尼亞·薩提亞(Virginia Satir)是美國最具影響力的首席心理治療大師。維吉尼亞·薩提亞提出一種非常可視化的隱喻——冰山模式。冰山模式是指一個人的“自我”就像一座冰山一樣，我們能看到的只是表面很少的一部分——行為，而更大一部分的內(nèi)在世界卻藏在更深層次，不為人所見，恰如冰山。薩提亞相信每一種經(jīng)驗、行動、感受、思想和信念，都是這個內(nèi)在歷程的一部分。冰山由上而下的層面是:行為——應(yīng)對方式——對感受的感受——觀點——期待——渴望——自己。

(二)師生共建的冰山

一般來說，我們看見的都只是冰山一角，那就是外在行為的呈現(xiàn)。但行為下面蘊藏的情緒、感受、期待、渴望等往往是我們在與人溝通時容易忽略掉的。我們有時不但看不到他人的冰山，有時甚至連自己對自己冰山下面的東西也沒有覺察。當(dāng)焦點還只是聚集在行為上時，僵局就難以打破。所以唯有探究冰山，才能有助于打破僵局。運用冰山理論，可建構(gòu)如下冰山模型(見表1)。

表1 冰山理論下的師生模型

分析以上冰山圖可以看出，物理老師采用了批評、指責(zé)的行為方式來應(yīng)對學(xué)生A的行為和對抗態(tài)度。當(dāng)時表現(xiàn)出的情緒是氣憤和憤怒。在情緒的背后還隱藏著更豐富的感受——因自己的尊嚴(yán)受到打擊而感到悲傷，因無法掌控局面而感到恐懼等。這些感受可能源自老師固有的一些觀念:學(xué)生就是要聽從老師話，要尊敬老師，要遵守學(xué)校的規(guī)章制度。從更深的層次分析，物理老師期待的是能得到學(xué)生尊重和理解，內(nèi)心渴望被學(xué)生認(rèn)同。被學(xué)生認(rèn)為是一位有能力、有價值的老師。所以當(dāng)學(xué)生A采取對抗的方式對付他時，他的感受是非常的氣憤。自我價值感低落，內(nèi)心的渴望期待一直沒有得到滿足，所以他通過繼續(xù)保持指責(zé)姿態(tài)來表達自己的情緒和內(nèi)心需求。

學(xué)生A在被老師要求離開教室后，他沒有聽從老師的話，一直采取對抗的方式。學(xué)生A認(rèn)為，老師的做法是不公平公正的，在情緒上，學(xué)生A一直處于不滿和委屈中。課堂上違反紀(jì)律的學(xué)生不僅有他自己，還有學(xué)生B，所以他認(rèn)為，老師不能只是懲罰A，還要懲罰B，只有這樣，老師的做法才是公平公正的。公平公正的信念，讓他一直渴望能得到老師的公平公正的對待，能被老師關(guān)注和接納。他渴望得到老師的關(guān)注和關(guān)愛，但卻一直沒有得到滿足，所以他保持這種超理智姿態(tài)應(yīng)對老師的指責(zé)。

當(dāng)老師和學(xué)生的兩座冰山同時呈現(xiàn)在我們面前時，不難發(fā)現(xiàn)，越往下探索，兩座冰山越趨向一致。無論是物理老師還是學(xué)生A，都期待自己成為有能力、有價值的人，渴望自己被認(rèn)同、被尊重、被愛，這是人類所共有的生命追求。同時我們也發(fā)現(xiàn)，在事件中，師生之所以一直保持著固執(zhí)——對抗、指責(zé)，都是因為他們內(nèi)心的期待和渴望沒有得到滿足。這種“未滿足的需求”不能得到滿足，矛盾沖突就一直存在。分析至此，我們似乎摸到了冰山理論帶來給我們的一些啟發(fā)。這些啟發(fā)或許能帶來我們一些解決問題的思路。

三、冰山理論的啟發(fā)——尋找化解執(zhí)拗的鑰匙

在師生沖突中，師生雙方的情緒往往會比較沖動、對抗、煩躁，當(dāng)這種情緒多于人的理性時，人往往看不到自我內(nèi)心的期待和渴望，更加看不到對方的內(nèi)心的期待和渴望。雙方放任自己的情緒和感受，并緊緊抓住各自堅持的觀點不放，努力為自己維護辯護。在這種情況下，對方的執(zhí)拗并不利于問題的解決。那么該如何讓沖突雙方化解矛盾呢?冰山理論作為化解沖突的鑰匙，它是如何開啟的呢?

(一)冰山理論有助于覺察“冰山”和調(diào)適情緒

覺察力是洞悉徹悟事物的發(fā)展規(guī)律、方向的高度預(yù)見性的一種本領(lǐng)和能力，是能夠以小見大、以心見性、見微知著、敏捷獨到的一種超前的感悟能力，覺察力是自身體驗、內(nèi)心關(guān)注的結(jié)果。［1］在教育中，覺察力主要表現(xiàn)為老師與人交往中表現(xiàn)出的感官敏銳性和精準(zhǔn)判斷力，包含對他人行為表現(xiàn)的觀察力、對他人情緒情感的體驗力，對他人內(nèi)在需求的感受力，以及對事情發(fā)展的動向的預(yù)見力等。而且對后兩方面的覺察尤為重要。［2］

冰山理論告訴我們，每一種行為背后都隱藏著感受、觀點、期待和渴望，每一種行為背后都有正面動機。當(dāng)學(xué)生做出一些行為令老師氣憤時，作為老師，如果僅僅在行為層面解決問題，那么老師的情緒容易被學(xué)生的行為所帶動，比較容易沖動和暴躁。但是如果能運用冰山理論去分析學(xué)生的行為的話，就不僅僅看到學(xué)生的這一表面行為，而且還會更深層次去思考:他這樣做的目的是什么?想表達什么?他期望得到什么?他渴望擁有什么?他到底是一個什么樣的人?他這樣做的正面動機是什么?

同時老師也可以運用冰山理論來覺察自己內(nèi)在的觀點、期待和渴望。問問自己我這樣做的目的是什么?我的觀點是什么?我期待得到什么?我渴望獲得什么?我到底是一個什么樣的人?

如果老師能冷靜下來分析他人和自己的冰山，那么師生之間即將爆發(fā)的沖突將被遏制住了。老師的冷靜其實就是在運用冰山理論分析之后的一種理智表現(xiàn)，而不再是被動的激起了易怒的情緒，而是將問題的主動權(quán)抓在自己的手中。一旦心態(tài)平和，解決問題的方法就變得多樣和靈活，老師就能及時的捕捉教育的元素和契機，變僵局為引導(dǎo)，及時化解沖突。

在這件事情中，老師的負(fù)面情緒顯然是被動點燃的，老師沒有掌握問題的主動權(quán)，而是一直被學(xué)生表面的這一對抗行為所牽制。老師如能在當(dāng)時運用以上幾個問題來問問自己，學(xué)生行為背后以及自己行為背后的觀點、期待和渴望是什么，能意識到師生之間都是在期待渴望得到一種被尊重、被關(guān)愛和被認(rèn)同，那么老師的情緒和態(tài)度肯定會有極大改變，問題就會更加容易化解。

(二)冰山理論有助于覺察出對方“未滿足的期待”

通過冰山理論分析，我們可以覺察出學(xué)生的“未滿足期待”，在這件事情中，學(xué)生執(zhí)意不出去，就是因為他內(nèi)心尋求的“公平”、“尊重”、“被認(rèn)同”沒有得到滿足。如果老師當(dāng)時能覺察出學(xué)生“未滿足的期待”的話，師生可以進行一場如下的對話來化解沖突。

師:A同學(xué)剛才在違反了課堂紀(jì)律，請你出去，到教室門口站著。

A:我不出去，B也有說話。要罰就一起罰。

師:你的意思是老師剛才的處理不夠好。

A:是的。我希望老師能更加公平。

師:我明白你的意思，你們兩個同學(xué)問題我們課后再處理，同時也希望你們能尊重老師，保持好良好的課堂紀(jì)律。

A和B:好。

其實就是一個很簡單的問題，只需抓住冰山下面的期待渴望，問題就迎刃而解。雖然是簡短的對話，但是老師能注意到學(xué)生深層次的需求——公平，并沒有將問題隨意對待，而是認(rèn)真聽取學(xué)生意思之后將問題放到了課后解決，既不耽誤上課，也沒有草率了事，并且也對學(xué)生提出了自己的要求，要求學(xué)生尊重老師，保持紀(jì)律。當(dāng)學(xué)生“未滿足的期待”得到滿足后，學(xué)生的應(yīng)對姿態(tài)就會發(fā)生變化，從原來的超理智型轉(zhuǎn)化為一致型。學(xué)生會很順從的接受老師的建議，并接受老師的要求。這樣老師“未滿足的期待”也得到了滿足，老師的應(yīng)對姿態(tài)也從指責(zé)型變成了一致型。這樣師生之間就容易達成一致，形成一種互相尊重的氛圍。

(三)冰山理論有助于提高師生溝通的效果

在師生沖突發(fā)生時，學(xué)生的對抗情緒往往會阻礙師生對話，不利于教育工作的開展，耗費時間，降低工作效率。教師如何讓僵持的對話打開局面，運用冰山理論的框架有助于師生對話的開展。就這件事情而言，我事后也參與了處理，我運用了冰山理論作對話的框架，跟學(xué)生A進行了一次對話。對話大概如下:

師(我):我聽說最近班上發(fā)生了一些事情，在物理課上與老師起了沖突。是嗎?

A(學(xué)生A):恩(低下頭)。

師:那你能講講當(dāng)時發(fā)生了什么事情嗎?我具體不是很清楚(雖然我知道事情的經(jīng)過，但是讓學(xué)生自己講出來，會顯得更加真實，而不會妄下結(jié)論)。

A:上課后，我和B還在打鬧，被物理老師看到了，物理老師就叫我出去。我沒有出去。因為B也在說話，我覺得不能只罰我一個人。所以……

師:那你當(dāng)時有什么感受(先問他當(dāng)時的感受，讓當(dāng)事人說出自己感受，能夠避免對當(dāng)事人進行簡單錯誤的判斷，也能讓當(dāng)事人平復(fù)心情)?

A:我覺得很委屈。

師:恩，是的，我能感覺到你的委屈(用“能感覺到”一詞，表示對他感受的接納。接納是和諧談話的開始)。

A:恩。是的。

師:那你其實想老師怎樣對待你，你才不會覺得委屈(問觀點。問當(dāng)事人的想法，你覺得應(yīng)該怎樣做，你有什么看法?通過這種問法來了解當(dāng)事人的一種觀點)?

A:B同學(xué)也有錯，不能只懲罰我一個。老師沒有了解真相就做決定，而且我解釋了之后，他還是只懲罰我一個人。

師:恩?？梢岳斫狻Ｄ銏?zhí)意不肯出去，是想得到什么(問期待。問當(dāng)事人他內(nèi)心期待，比觀點更深層次)?

A:我想老師能公平處理事情。

師:那你有沒有想過物理老師當(dāng)時的感受呢(問他人的感受。這是讓學(xué)生學(xué)會感受他人的感受，學(xué)會換位思考)?

A:沒有。

師:那你覺得物理老師當(dāng)時會有什么感受呢?

A:很生氣吧。

師:還有呢?

A:很氣憤。

師:他為什么會那么氣憤呢?

A:我沒有聽他的話。

師:他為什么執(zhí)意要你出去呢(問他人的冰山，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注他人的期待)?

A:因為他下不了臺。

師:那你有沒有想過你為什么執(zhí)意不出去呢(問當(dāng)事人自己的冰山，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己內(nèi)在的期待)?

A:因為不公平。

師:其實你們都是由于什么原因，變得那么“倔”呢(引導(dǎo)當(dāng)事人關(guān)照內(nèi)在的渴望)?

A:都想得到對方的尊重。

師:是的。不過事情后來是怎樣發(fā)展的?導(dǎo)致了什么后果?

A:物理老師沒有上課了，后來我跟他道歉了，他也不上課，只是發(fā)練習(xí)給我們做。

師:你想做一些事情去彌補，只是還沒有起到作用。事情已經(jīng)過去了，你怎樣看待你當(dāng)時的行為呢(問感受的感受)?

A:恩(沉思中……)

師:當(dāng)時你除了選擇不聽老師的話，其實你還可以有哪些做法(引導(dǎo)學(xué)生“凡事必有三種解決方法”，處理問題要有靈活性，幫助學(xué)生走出執(zhí)拗)?

A:聽老師話，先出去。

師:是的，這是一種選擇，不過你事后還需要跟老師解釋清楚事情的過程。這樣既不會影響上課，也不會讓自己太委屈(引導(dǎo)學(xué)生處理事情的一大原則是遵守三贏原則“你好，我好，大家好”)。

師:你現(xiàn)在感覺怎樣?(問現(xiàn)在的感受。)

A:感覺比較后悔。

師:恩，是的。不過事情已經(jīng)發(fā)生，你也不需要太自責(zé)。其實我要恭喜你，你經(jīng)歷過這件事情之后，又長大成熟了。這是你人生中一筆財富，我相信你下次遇到同樣的問題，你會懂得處理的。(引導(dǎo)學(xué)生處理“內(nèi)疚”情緒，幫助學(xué)生接受自己的“不完美”，并從“不完美”獲得成長的動力。)

A:恩，謝謝老師。我知道怎么做了。

運用冰山理論作為對話框架，沒有固定模式，有時候可以從下而上，循序漸進，步步深入學(xué)生的內(nèi)心渴望和需求，并達到教育效果。有時候需要從下而上，直抵學(xué)生內(nèi)心的真正需求和渴望，引起學(xué)生有質(zhì)感的共情，老師可以抓住有利教育時機進行教育。靈活掌握冰山理論不僅可以平息教師自身的不良情緒，而且可以平心靜氣的與學(xué)生處理問題，將大事化小，小事化了。這不僅提高了工作效率，更加真正從教育的角度解決了問題，幫助了學(xué)生，給予學(xué)生成長的力量。

以上只是本人對冰山理論運用于教育實踐上的一點探索和心得，怎樣將冰山理論更好的服務(wù)于教育，還有待于進一步的探索和實踐。

［1］丁力，覺察力［EB/OL］.http:∥baike.baidu.com/view/2075251.htm?fr=Aladdin.

［2］梁慧勤.冰山理論在處理師生沖突中的應(yīng)用［J］.中小學(xué)德育，2013(4):58－60.