康 宏

高校教師不僅僅是一個職業(yè)和社會身份，更是一個自覺的文化性存在，是高校教師隊伍中最富有活力、創(chuàng)新力的群體。隨著我國高等教育大眾化的發(fā)展，越來越多的青年教師進(jìn)入高校并成為教學(xué)科研的主要力量。據(jù)統(tǒng)計，全國普通高校青年教師的規(guī)模從2001年的36.37萬人發(fā)展到2010年的 84.33 萬人，增長率為 131.85%。［1］2013年，全國普通高校35周歲以下的青年教師占44%，36至40周歲的高校教師占17%，40周歲以下的教師超過60%。［2］然而，受傳統(tǒng)高校行政管理方式的影響，高校青年教師的專業(yè)成長缺乏自我建構(gòu)與主動發(fā)展。從生存本體論的視角對高校青年教師進(jìn)行專題研究，有助于高校青年教師實現(xiàn)從被動專業(yè)化到主動成長的轉(zhuǎn)變。

一、生存本體論視閾下的教師專業(yè)成長解析

本體論是關(guān)于“是”(Being)的學(xué)問，它是探討關(guān)于存在方式、萬物本原、宇宙實體等問題的學(xué)說。傳統(tǒng)哲學(xué)本體論以某種超驗的終極實體作為追求目標(biāo)，力圖獲得關(guān)于支配宇宙的普遍原則。近代科學(xué)主義哲學(xué)認(rèn)為世界的本原是由不變的實體構(gòu)成的，世界是按線性規(guī)律發(fā)展的，強(qiáng)調(diào)因果律的作用。生存本體論突破了知識本體論在二元分離基礎(chǔ)上的價值哲學(xué)研究思路，將價值看作是不斷形成和發(fā)展的過程，強(qiáng)調(diào)價值的生成性和創(chuàng)造性。對于現(xiàn)代哲學(xué)家而言，世界不再是與人無關(guān)的自存實體，而是對人有價值和意義的生活世界。雖然他們對世界本原的思考角度不同，觀點也不盡一致，但在思維方式上或?qū)κ澜绲睦斫馍鲜且恢碌模淳帜撤N生活世界觀，由抽象的科學(xué)世界向人的生活世界回歸。［3］

從生存本體論出發(fā)，教師不是一個沒有主體性的專業(yè)知識儲存體，而是有著自我情感、認(rèn)知、價值判斷和文化體認(rèn)的自覺自為的人。作為“文化性存在的”的生命體，教師是作為一個積極主動和有創(chuàng)造潛能的自在個體進(jìn)入教育過程的，不能被作為抽象的存在來認(rèn)識，也不能用外在的純技術(shù)的手段來測量，而只能作為一個具體的鮮活的文化生命通過“理解”來把握。生存論視閾下的教師專業(yè)成長不再僅僅是獲得知識與技能的“價值中立”的技術(shù)化訓(xùn)練，而是被賦予歷史性、價值性、精神性的文化歷程，是教師基于自我發(fā)展的需要主動更新教育觀念、完善專業(yè)知識、提高專業(yè)技能、發(fā)展并完善專業(yè)認(rèn)同的過程。

二、高校青年教師專業(yè)成長的主體性缺失

受知識本體論和高校傳統(tǒng)行政管理方式的影響，目前高校青年教師在專業(yè)成長中缺少主動成長的積極性和主動性，呈現(xiàn)“被專業(yè)化”狀態(tài)，教師這個“文化性存在的人”不見了。2012年，學(xué)者廉思對全國范圍內(nèi)各類高校的5138名青年教師進(jìn)行的抽樣調(diào)查顯示，高校青年教師的基本特點是:有光鮮的“外表”，但“壓力山大”，是單位的業(yè)務(wù)主力但收獲有限，多數(shù)忙碌于金字塔底端，僅少數(shù)人能拼到上層，才“有資本做真正感興趣的事”。［4］

(一)教學(xué)上的缺失——重使用輕培養(yǎng)

高校青年教師初踏工作崗位時期正是由學(xué)生角色向教師角色轉(zhuǎn)變并迅速成長的最佳時期。這時他們剛剛大學(xué)畢業(yè)，具有扎實的學(xué)科基礎(chǔ)知識、良好的可塑性以及對新知識和新事業(yè)的強(qiáng)烈渴望，迫切需要更多提高自身知識能力的學(xué)術(shù)活動和進(jìn)修業(yè)務(wù)，從而提高其的工作水平和創(chuàng)新能力，發(fā)揮其潛力，體現(xiàn)其價值。

然而，由于很多高校擴(kuò)招后師資緊缺，給青年教師施加了較高強(qiáng)度的教學(xué)工作任務(wù)。據(jù)調(diào)查，平均每學(xué)年180個課時以上的青年教師占比例為32.7%，127 個課時以上的為67.2%。［5］這使得青年教師只能疲于應(yīng)付學(xué)校指派的教學(xué)任務(wù)，失去了提高自我的最佳時間，更不用說自身主體性價值的體現(xiàn)。

(二)科研上的缺失——重資歷輕能力

受社會等功利主義的影響，事實上高校內(nèi)科研壓倒了教學(xué)，成為高校工作的主導(dǎo)。雖然青年教師的教學(xué)任務(wù)繁重，但各高校對教師科研成果均有相應(yīng)的具體考核指標(biāo)，且多依據(jù)發(fā)表論文、出版專著等數(shù)量化指標(biāo)來衡量其水平。

青年教師大多處于學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的起步階段，盡管他們具有較好的文化資本，但職稱低、資歷淺。再加上國內(nèi)課題申請對教師專業(yè)技術(shù)職稱的要求，以及文章發(fā)表對作者職稱或論文基金項目的潛在規(guī)定，青年教師在科研項目申請、科研經(jīng)費的獲取、論文著作的發(fā)表與出版上都缺乏一定的競爭力。在教育部的調(diào)研中，65.1% 的青年教師認(rèn)為“獨立申請課題較難”;53.8% 的青年教師表示“科研經(jīng)費較少”。［6］

(三)職稱上的缺失——重數(shù)量輕質(zhì)量

在繁重的教學(xué)科研任務(wù)之外，青年教師還面臨著職稱評審的巨大壓力。目前，高校的職稱評審制度大多沿襲傳統(tǒng)評定機(jī)制，在晉升專業(yè)技術(shù)職務(wù)、聘期考核與任期考核方面，重科研輕教學(xué)、重數(shù)量輕質(zhì)量。這一評價導(dǎo)向使得青年教師忙于應(yīng)對行政部門制定的包括論文(數(shù)量和發(fā)表期刊的層次)、課題、經(jīng)費、成果等一系列職稱評審條件的糾纏，自詡為“學(xué)術(shù)民工”。

為了轉(zhuǎn)變重科研輕教學(xué)現(xiàn)象，有些高校制定了一些措施，如給教授定教學(xué)工作量、評聘“教學(xué)型教授”、將承擔(dān)教學(xué)任務(wù)列為教授聘用條件等。這雖然在一定程度上改變了教學(xué)被冷落的困境，但這些措施卻使得教師評價更傾向于各種量化指標(biāo)的完成情況，教師急功近利地去發(fā)表論文，疲于應(yīng)付地去完成教學(xué)任務(wù)，成為目標(biāo)、數(shù)量、任務(wù)的受控者。

(四)培養(yǎng)上的缺失——重知識輕能力

長期以來，我國高校教師培養(yǎng)的價值定位是“知識本位”，即“教什么缺什么”、“缺什么補(bǔ)什么”。這使得青年教師處于一種被動的位置，普遍存在著“要我學(xué)”，而不是“我要學(xué)”的心態(tài)，缺乏自主選擇的權(quán)利和余地。［7］

改革開放初期，教師培訓(xùn)的主要任務(wù)是補(bǔ)課、達(dá)標(biāo)等;之后培養(yǎng)工作側(cè)重于教師的學(xué)歷提升教育，以及根據(jù)教師資格制度和教師職務(wù)評聘制度的要求進(jìn)行培訓(xùn)考證;當(dāng)今教師教育中出現(xiàn)了新的“文憑熱”和“學(xué)歷熱”，各種類型的繼續(xù)教育方式都成為教師們新的選擇。

雖然培訓(xùn)的形式和內(nèi)容有些改進(jìn)，但主要還是圍繞知識補(bǔ)充學(xué)習(xí)和基本技能訓(xùn)練進(jìn)行。如計算機(jī)、外語、普通話培訓(xùn)等。培訓(xùn)活動以課程講授為主，“理論灌輸”通常是在職培訓(xùn)的主要教學(xué)形式，過于強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性和知識量的積累，而對知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化重視不夠。至于能力培養(yǎng)，卻多停留在運(yùn)用所學(xué)的知識來解答相關(guān)的問題，或停留在運(yùn)用舊知識來學(xué)習(xí)新知識這個層面上。

(五)權(quán)益上的缺失——重行政輕學(xué)術(shù)

考核指標(biāo)不合理、薪酬制度不合理等，還只是造成高校青年教師待遇低、地位低的表象。由于長期以來高校是行政治校而非學(xué)術(shù)自治，所有教育資源和學(xué)術(shù)資源都由行政主導(dǎo)配置。青年教師如果沒有相應(yīng)的行政職務(wù)，很難在教育管理和學(xué)術(shù)管理中發(fā)表意見，獲得專業(yè)發(fā)展機(jī)會;而那些沒有精力做學(xué)術(shù)的行政官員，或者已走過學(xué)術(shù)黃金期的老教授們，則能比較輕松地獲取各種縱向(來自政府部門)和橫向(來自企業(yè)和社會機(jī)構(gòu))課題。這實質(zhì)是對青年教師生命及其作用的另一種忽視。

在這種重“行政”輕“學(xué)術(shù)”的學(xué)術(shù)環(huán)境下，青年教師容易形成學(xué)術(shù)不平等的認(rèn)識，失去了對學(xué)術(shù)理想的追求，轉(zhuǎn)而信奉最為實用的“叢林法則”——等待自己也有行政職務(wù)、學(xué)術(shù)頭銜那一天再求翻身，由此形成學(xué)術(shù)與行政之間的“惡性循環(huán)”。

(六)組織上的缺失——重控制輕溝通

青年教師入職時間不長，在人生發(fā)展和專業(yè)成長方面都面臨著一系列挑戰(zhàn)，其突出特點是“驟變與適應(yīng)”。［8］他們期望得到他人的尊重、獲得他人的關(guān)愛、得到他人的認(rèn)可，渴盼一個良好的組織氛圍和工作環(huán)境能夠激發(fā)和滿足他們的成長需要，同時也希望獲得組織歸屬感和認(rèn)同。

然而，囿于目前高校行政化管理模式以及重科研輕教學(xué)的量化管理方式，青年教師在高校管理中處于弱勢和邊緣地位，普遍缺乏獨立的利益訴求表達(dá)的渠道。這種“局外人”的感覺削弱了他們對學(xué)校的歸屬感和組織忠誠度。他們的職業(yè)價值和生命意義受到忽視，工作的積極性和創(chuàng)造性受到挫傷。

三、主動發(fā)展——高校青年教師專業(yè)成長的對策

教師專業(yè)成長不僅僅是一套可以規(guī)范的技術(shù)和策略，更是教師作為文化性存在尋回專業(yè)成長主體性的過程。實現(xiàn)青年教師的主動成長，就是要使其尋回作為文化性存在的主體性，從工具性的專業(yè)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、支配性的專業(yè)素質(zhì)論述以及客觀性的知識觀點中解放出來，真正發(fā)揮和實現(xiàn)青年教師專業(yè)成長的權(quán)利和能力，完成青年教師作為一個文化性存在的專業(yè)成長歷程。

(一)樹立“自我更新”的專業(yè)成長價值取向

所謂“自我更新”的教師專業(yè)成長取向，是指教師自覺承擔(dān)專業(yè)成長的主要責(zé)任，通過自我反思、自我專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自我專業(yè)成長設(shè)計、自我專業(yè)成長計劃實施和自我專業(yè)成長方向調(diào)控等實現(xiàn)自我專業(yè)成長和自我更新的目的。［9］

學(xué)術(shù)職業(yè)具有高度的自主性。這種自主性既是大學(xué)教師工作方式的一種行為特征，也是在深層次上高校教師極力維護(hù)的一種精神權(quán)利。當(dāng)人們不能相信教師具有自主發(fā)展的能力時，他們根本不敢奢望教師能為社會培養(yǎng)具有自主性的人才;當(dāng)教師不能獲得自主發(fā)展的自由時，人們也不能奢望教師能夠給予學(xué)生自主發(fā)展的自由。正如50年前博特蘭·羅素(Bertrand·Rossell)指出的那樣:“教師和藝術(shù)家、哲學(xué)家、作家一樣，只有在他感覺到自己是一個受內(nèi)在創(chuàng)造沖動所激發(fā)的獨立個體，而不是被外界的權(quán)威所支配、羈絆的時候，他才能如魚得水，左右逢源?！保?0］

青年教師具有較強(qiáng)的自我專業(yè)成長意識和動力，其職業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力更多地來自對學(xué)術(shù)工作的認(rèn)同和自主性支配?！白晕腋隆比∠虻慕處煂I(yè)成長強(qiáng)調(diào)青年教師的主體性發(fā)展，要求青年教師增強(qiáng)自我專業(yè)成長意識，重視自我反思、規(guī)劃與調(diào)控，從被動專業(yè)化轉(zhuǎn)向主動的專業(yè)成長，從“要我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，積極主動地去適應(yīng)角色要求、轉(zhuǎn)變角色定位，根據(jù)自身職業(yè)生涯規(guī)劃需要，把有限的時間和精力用到對專業(yè)發(fā)展更有價值的事情上。

(二)將教學(xué)視為一種學(xué)術(shù)——進(jìn)行反思性教學(xué)

教學(xué)作為高校教師最基本的職能之一，蘊(yùn)涵著復(fù)雜的智力活動和組織計劃。歐內(nèi)斯特·博耶(Ernest L.Boyer)在1990年重新詮釋了大學(xué)教師應(yīng)具備的四項不可分割的素質(zhì):發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)。博耶認(rèn)為，好的教學(xué)工作需要大量嚴(yán)肅的科研工作加以支撐，這樣才能保證知識的有效性。所以，作為主體性、文化性存在的教師，其在教學(xué)過程中絕非是簡單的教學(xué)計劃執(zhí)行者，還是策劃者、創(chuàng)造者、組織者、研究者。

長期以來，高校青年教師都是以“經(jīng)驗型教師”的形象出現(xiàn)的，扮演著學(xué)習(xí)材料傳遞者的角色，在教學(xué)過程中采取線性的知識傳授模式，局限于程序性的方法或技術(shù)，獨白多于互動，說教多于對話，缺乏專業(yè)發(fā)展的主動探究精神。反思型教學(xué)即教學(xué)主體借助行動研究，不斷地探究與解決自身、教學(xué)目的，以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)”(learning how to teach)與“學(xué)會學(xué)習(xí)”(learning how to learn)結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。［11］

“反思型教師”是對“經(jīng)驗型教師”的超越。當(dāng)青年教師能夠在教學(xué)過程中對自身已經(jīng)發(fā)生過的教學(xué)行為進(jìn)行反省，對自身當(dāng)下的教學(xué)活動進(jìn)行即時地監(jiān)控與調(diào)節(jié)，對將要從事的教學(xué)活動進(jìn)行籌劃時，其專業(yè)成長的自主性才表現(xiàn)出來。

(三)培養(yǎng)專業(yè)發(fā)展的高級能力——教育研究力

教育研究力是教師學(xué)會提出問題、思考問題和研究問題的高級能力。［12］青年教師教育研究力的培養(yǎng)不僅需要普適性的培訓(xùn)和教學(xué)科研實踐的磨礪，更需要根據(jù)其科學(xué)成長規(guī)律，在不同階段有針對性地進(jìn)行培養(yǎng)。

首先，未來教師準(zhǔn)備計劃。研究生學(xué)習(xí)階段是立志從事學(xué)術(shù)工作的青年教師職業(yè)準(zhǔn)備的重要階段。在這個階段，既要注重他們學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，也要注重他們教育性知識的發(fā)展。美國學(xué)院與大學(xué)聯(lián)合會和研究生院委員會共同發(fā)起和實施的“未來教師準(zhǔn)備計劃”(PFF，Prepare for Future Faculty)，為參加未來師資培訓(xùn)的博士生提供豐富而又獨特的大學(xué)教育體驗，為他們在未來選擇教師職業(yè)創(chuàng)造了一個良好的開端。

其次，新教師能力提升項目。該項目主要通過設(shè)立新教師培訓(xùn)、工作坊和研討班等形式，提高青年教師的教學(xué)意識、教學(xué)素養(yǎng)，改進(jìn)教學(xué)活動，幫助新教師提高教學(xué)技能和發(fā)展專業(yè)能力，為新教師的教學(xué)能力打下良好基礎(chǔ)。同時，優(yōu)先支持和幫助青年教師申報各類人才計劃和項目，在科研資源的可獲得性上給青年教師提供更廣闊的平臺與空間。

再次，青年教師導(dǎo)師制。為促進(jìn)青年教師盡快適應(yīng)工作環(huán)境和勝任教師崗位，一般應(yīng)由學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域資深教師與新教師結(jié)成伙伴，為青年教師的教學(xué)、研究等學(xué)術(shù)活動提供咨詢、建議和指導(dǎo)，通過教學(xué)輔導(dǎo)、全程聽課、合作科研等方式，全方位提高青年教師的教育研究能力。

最后，青年教師留學(xué)計劃。設(shè)立專項培養(yǎng)經(jīng)費，有計劃、有重點地選拔一批在各學(xué)科領(lǐng)域做出較大成績、起骨干作用、具有發(fā)展?jié)撃艿那嗄陜?yōu)秀人才進(jìn)行重點培養(yǎng)。通過選派青年教師前往國外做訪問學(xué)者、互派科研團(tuán)隊、自主設(shè)立研修項目等方式，幫助青年教師形成國際化學(xué)術(shù)視野和良好的學(xué)術(shù)素養(yǎng)。

(四)培育公平、公正、多元發(fā)展的制度環(huán)境

現(xiàn)行的高校教育教學(xué)管理體制受“官本位”思想影響，過于強(qiáng)調(diào)硬性的規(guī)范與規(guī)定，實行量化的檢查與評價，使教師失去了教學(xué)自主權(quán)和主動性，更談不上工作的創(chuàng)造性。為此，高校應(yīng)積極創(chuàng)造有利于青年教師脫穎而出的制度環(huán)境，擴(kuò)大并落實青年教師的自主權(quán)，給予他們更多的機(jī)會。

一是堅持公開、平等和競爭的原則。進(jìn)一步破除項目管理和專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任中的論資排輩現(xiàn)象，以學(xué)術(shù)水平和工作實績?yōu)橐罁?jù)，大膽使用和積極培養(yǎng)有突出成績和貢獻(xiàn)的青年教師，為業(yè)務(wù)能力突出且為學(xué)校發(fā)展做出貢獻(xiàn)的優(yōu)秀青年教師提供破格晉升高級職稱的機(jī)會，讓那些有真才實學(xué)的青年教師脫穎而出，形成“能進(jìn)能出、能上能下”的用人機(jī)制。

二是積極探索教師分類評價機(jī)制。對專任教師隊伍進(jìn)行“教學(xué)為主型”、“科研為主型”、“教學(xué)科研型”、“社會服務(wù)與推廣型”等分類管理，有側(cè)重點地考核教師教學(xué)能力、科研能力、服務(wù)能力。教師可自主選擇發(fā)展通道，也可在后期根據(jù)同行評議結(jié)果轉(zhuǎn)崗，借此使青年教師各安其位、各盡所能。

三是鼓勵青年教師參與學(xué)校的管理和決策。目前，高校青年教師無論是在經(jīng)濟(jì)收入還是社會地位上都是被“邊緣化”的一群，是學(xué)校的“弱勢”群體。因此，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮學(xué)術(shù)委員會、教職工代表大會、工會等組織的作用，建立一種維護(hù)教師權(quán)益、學(xué)術(shù)權(quán)益的機(jī)制，吸納更多青年教師參與管理學(xué)校的學(xué)術(shù)事務(wù)，增加他們的主人翁責(zé)任感和工作熱情。

(五)增強(qiáng)青年教師的組織文化適應(yīng)

青年教師的組織文化適應(yīng)不僅僅是對外部工作環(huán)境的熟悉和了解，更重要的是通過多種形式滿足青年教師的群體歸屬感，增強(qiáng)青年教師之間的互動關(guān)系，使青年教師與其他教師在更大的空間、以更加平等的方式從事合作。

為此，首先，應(yīng)設(shè)置專門負(fù)責(zé)教師發(fā)展工作的機(jī)構(gòu)，如高校教師發(fā)展中心，由一批專業(yè)人員負(fù)責(zé)青年教師專業(yè)發(fā)展項目的設(shè)計、開發(fā)和實施，增加教師發(fā)展項目的可行性與有效性。美國75%以上的大學(xué)與學(xué)院設(shè)置了教師發(fā)展組織機(jī)構(gòu)，促進(jìn)新教師發(fā)展是這些機(jī)構(gòu)的項目和活動的重要內(nèi)容。其次，學(xué)校應(yīng)為新教師提供教學(xué)、科研、學(xué)校管理、資料和校園設(shè)施服務(wù)的相關(guān)信息，幫助他們與資深同事交流，以獲得建設(shè)性意見并建立良好的人際關(guān)系，讓他們快速適應(yīng)學(xué)校環(huán)境和文化氛圍，縮短其融入學(xué)院或大學(xué)的時間。再次，實行人性化管理，在制定規(guī)章制度時要充分考慮教師的情感需要，要體現(xiàn)人本主義情懷，組織一些有益于團(tuán)結(jié)進(jìn)步的活動來加強(qiáng)溝通和交流，消除“情感誤解”。最后，關(guān)心青年教師在工作、生活中遇到的實際困難和問題，比如住房、教學(xué)以及科研等，千方百計地提高他們的待遇，留住人才。

［1］［5］陳新義，紀(jì)彤.高校青年教師的結(jié)構(gòu)特征與未來發(fā)展［J］.山東省團(tuán)校學(xué)報，2014(3):52－55.

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