龍寶新

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安710062）

教師教育改革是一項系統(tǒng)工程，它需要相關(guān)利益共同體的多維協(xié)同與深度商談來實現(xiàn)。無疑，決定這一協(xié)同方向與效果的主要因素不是外部世界對教師教育改革的關(guān)注度，而是教師教育實踐的自身構(gòu)架與教師教育項目①的綜合品質(zhì)，尤其取決于教師教育課程整體設(shè)計的科學(xué)性與先進性。澳大利亞教育專家富蘭（Michael Fullan）指出，當(dāng)代各國教師教育改革的主要內(nèi)容是：為教學(xué)與教師教育提供更堅實的知識基礎(chǔ)；吸引有能力、多樣化、有責(zé)任感的學(xué)生從教；重新設(shè)計教師教育項目，在實踐層面統(tǒng)籌教學(xué)的藝術(shù)性與科學(xué)性；改進學(xué)校的工作條件；建立教師教育項目與教學(xué)實習(xí)的外部監(jiān)督標準；重視教學(xué)與教師教育研究，重視教學(xué)評價與監(jiān)督策略研究等。［1］而實現(xiàn)這些改革目標的戰(zhàn)略支撐點正是以教師教育課程改革為內(nèi)核的教師教育結(jié)構(gòu)改革。

近年來，許多學(xué)者認為美國教師教育課程存在著一系列值得警惕的問題，這就是“過于理論化，很少聯(lián)系實踐，開設(shè)碎片化、不連貫課程，在教師中缺乏清晰、共享的教學(xué)概念”。［2］這是導(dǎo)致美國教師準備項目效能不高，進而制約其基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升的重要瓶頸。其實，受多元主義、相對主義課程價值觀的制約，美國教師教育課程實施中缺乏共同愿景、核心課程與統(tǒng)一評價標準，以及對課程進程中倡導(dǎo)所謂“大思想”（Big Idea）的懷疑，致使美國教師教育課程改革成為學(xué)術(shù)界探討的熱門話題。尤其是近年來，奧巴馬政府執(zhí)政期間推出了“力爭上游計劃（Race to Top）”，支持各州把學(xué)生成績信息與相應(yīng)的教師準備項目關(guān)聯(lián)起來，這就使美國各州日益重視教師教育改革問題，教師教育課程的合法性與科學(xué)性隨之受到了學(xué)界的廣泛關(guān)注。在這一形勢下，“美國教師教育課程改革應(yīng)該何去何從”這一問題受到了世界各國的矚目，故探討“美國教師教育課程走向”問題對于持續(xù)完善我國教師教育課程構(gòu)架而言具有重要參照意義。

基于文獻分析與切身體驗，筆者發(fā)現(xiàn)：當(dāng)代美國正在如下4個方向上持續(xù)推進教師教育課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化，努力提高整體教師教育課程對美國基礎(chǔ)教育的適應(yīng)性與推進力。

一、服務(wù)于好項目設(shè)計，提高教師教育課程的連貫性

當(dāng)代美國教師教育改革者需要思考的一個現(xiàn)實問題是：如何“將教師教育的適當(dāng)內(nèi)容用一種使之更有意義、更加實用的方式集合起來”，即如何“將所有教師準備因素串聯(lián)起來，使之具有連貫性并建立在另一順序之上”。［2］這就是教師教育課程的連貫性問題，它是摒棄碎片化教師教育課程格局的必由之路。盡管美國正在探索多樣化的課程整合方式，如基于實踐、基于教師培養(yǎng)目標、基于好教學(xué)愿景、基于教師專業(yè)發(fā)展序列等，但這些整合都是某一側(cè)面的。將這些課程有機整合在一個教師教育項目中，才是高于上述側(cè)面整合的“大整合”。以傳統(tǒng)教師教育項目為例，好教師教育項目應(yīng)該具有5個特點，即系統(tǒng)考慮師生發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)、內(nèi)容教學(xué)法、教學(xué)評價等因素，并在實踐情境中講授的共同核心課程；具有指導(dǎo)、評價實踐課程與臨床實踐中教師實踐表現(xiàn)的清晰標準；延長臨床體驗時間（至少30周），將之與大學(xué)實踐課程（coursework）、精細的導(dǎo)師指導(dǎo)結(jié)合起來；大學(xué)與學(xué)校間關(guān)系密切，且在課程與臨床實踐上堅持共同的好教學(xué)標準；使用案例研究法、教師研究、表現(xiàn)評價和將教師學(xué)習(xí)與課堂實踐關(guān)聯(lián)起來的檔案袋式實習(xí)評價等。［2］換個角度來看，從畢業(yè)生與其雇主反映角度來看，好教師教育項目的顯著特征是“這些項目尤其在整合性與關(guān)聯(lián)性上表現(xiàn)突出”，［3］（P319～433）而這種“整合”的實質(zhì)就是教師教育課程體系內(nèi)部的整合。

1.基于課程內(nèi)容選擇范圍的整合

要設(shè)計出整合連貫的教師教育課程與好教師教育項目，教師教育改革必須從范圍與順序兩個角度來對教師教育課程進行深度整合。在教師教育的課程、活動與經(jīng)驗選擇范圍上，美國教師教育非常關(guān)注以下三個因素：首先是教師教育內(nèi)容，主要解決教育知識范圍的問題。其主要改革的方向是：合理確定教育知識的教學(xué)范圍，圍繞學(xué)科基本結(jié)構(gòu)選取教育知識內(nèi)容，促進新教師認知地圖的形成，努力平衡“教什么”與“怎么教”的知識。其次是學(xué)習(xí)過程，主要解決“在何種范圍內(nèi)建立課程并使預(yù)備教師愿意學(xué)習(xí)”［3］（P319～433）的問題。課程內(nèi)容在教師的個體學(xué)習(xí)與實踐解讀中會延伸出豐富的教育意義，因此，學(xué)習(xí)過程是決定課程內(nèi)容伸縮范圍的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。最后是學(xué)習(xí)背景，解決的是“在什么范圍內(nèi)將教師學(xué)習(xí)置于允許專家實踐發(fā)展的背景中”。［3］（P319～433）支撐教師專業(yè)發(fā)展的實踐背景主要包括學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域、教育實踐領(lǐng)域和教師學(xué)習(xí)共同體，在何種范圍內(nèi)解讀課程內(nèi)容非常重要。無疑，有了這些“范圍”上的考慮，教師教育課程會聚焦在一定范圍內(nèi)，從而有力遏止教師教育課程不講重點、無限外延的不良態(tài)勢。

2.基于課程開設(shè)順序的整合

要增進教師教育課程的連貫性，改革者還必須重視上述課程的開設(shè)順序問題。一般而言，打破“理論——實踐”的單線路課程設(shè)計思路，努力構(gòu)建理論課程與實踐課程相互嵌入、交互促進的循環(huán)式課程設(shè)計順序，非常重要。例如，澳大利亞的約克大學(xué)，其教師教育項目的課程設(shè)計采取了“從第一天就開始實踐課程，并輔以反思與同步指導(dǎo)”的做法。［4］在美國，整個教師教育課程設(shè)計中考慮的重要問題之一是：“如何引入、使用、反思（教育教學(xué)的）關(guān)鍵概念，以使之用一種能將之運作并整合進復(fù)雜實踐的方式被真正理解?！保?］其實質(zhì)是試圖構(gòu)建一種理論課程與實踐課程交互促進的課程架構(gòu)。盡管美國各州教師教育課程開設(shè)順序不拘一格，如有的教師教育項目采取了“始于候選教師的個人經(jīng)驗，將它作為一種引發(fā)教育信念與教育知識的有效方式”的順序，有的采取了“始于學(xué)習(xí)型課程，即通過讓學(xué)生寫作、分享教育自傳敘事的方式開始”，［3］（P319～433）以此幫助學(xué)生批判性地思考他們的教育經(jīng)驗，為其從事專業(yè)的教育思考作好準備等等。這些設(shè)計順序孰優(yōu)孰劣還有待于驗證，但畢竟這一改革預(yù)示著美國未來教師教育課程改革的重點之一。

當(dāng)然，無論怎樣確定課程范圍與課程順序，其共同意圖都在于解決好“如何在教師教育‘好項目’的框架下使各種課程要素各歸其位，以取得最優(yōu)教師準備效果”的問題。當(dāng)然，好項目是好設(shè)計與好結(jié)果的統(tǒng)一，教師教育課程內(nèi)容選擇與順序安排無疑是未來美國提高教師教育課程連貫性與整合性的具體切入點與努力方向。

二、服務(wù)于優(yōu)秀教師成長，提高教師教育課程的實效性

有效教師教育課程的測試儀是看此課程能否培養(yǎng)出有效教師，對有效教師專業(yè)成長的貢獻程度是教師教育課程效能的直接體現(xiàn)。美國當(dāng)代教師教育課程改革始終沒有脫離“促進有效教師培養(yǎng)及其專業(yè)發(fā)展”的主題。在服務(wù)教師發(fā)展方面，美國教師教育委員會在設(shè)計教師教育課程時遵循的三大依據(jù)是：

1.有效教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是設(shè)計教師教育課程的內(nèi)在依據(jù)

所有有助于有效教師形成的教育教學(xué)活動、內(nèi)容、環(huán)境與舉措，都屬廣義教師教育課程之列。美國教育界認為，有效教師起碼具有以下8個品質(zhì)特征：評價學(xué)生學(xué)習(xí)方式與結(jié)果，并據(jù)此指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；在學(xué)生已有知識與發(fā)展水平基礎(chǔ)上組織教學(xué)；知道學(xué)生把什么前概念帶進了課堂，并設(shè)計課程來克服誤解；調(diào)整課程以適應(yīng)多樣化學(xué)生的需要；能使學(xué)生處于主動學(xué)習(xí)狀態(tài)；具有對高質(zhì)量學(xué)習(xí)的期待；為學(xué)生不斷提供形成性反饋；將學(xué)生卷入學(xué)習(xí)過程，在與其他教師、管理者合作的基礎(chǔ)上建立無縫課程；在學(xué)校中為學(xué)生建立支持性學(xué)習(xí)環(huán)境等。［2］圍繞這些品質(zhì)，美國教師需要接受一系列的訓(xùn)練，并學(xué)習(xí)相應(yīng)的課程門類來支持。美國教師教育委員會正是據(jù)此向全國教師提出教師教育課程設(shè)計的建議。顯然，未來美國教師教育課程改革的必然方向之一，正是如何按照有效教師資質(zhì)要求來進一步調(diào)整教師教育課程的板塊、內(nèi)容與順序，盡力順應(yīng)有效教師素質(zhì)建構(gòu)的內(nèi)在要求。

2.促進教師專業(yè)發(fā)展是設(shè)計教師教育課程的另一科學(xué)依據(jù)

20世紀80年代以來，美國加速了教師教育專業(yè)化改革的進程，教師作為專業(yè)人員的素質(zhì)要求為美國教師教育課程設(shè)計提供了另一重要依據(jù)。美國學(xué)者認為，所有專業(yè)人員都有6個特征：理解并重視客戶的利益；應(yīng)用各種關(guān)于客戶、情境與內(nèi)容的知識；在面臨困境時會尋求更多信息與知識；在做決定時平衡并衡量各種選擇會導(dǎo)致的可能后果；為了持續(xù)的發(fā)展而反思經(jīng)驗；在解決問題與提高實踐質(zhì)量時使用其他專業(yè)人員的知識與經(jīng)驗等。［3］（P319～433）在這種情況下，美國尤其重視師生（發(fā)展）知識、專業(yè)知識、實踐知識、教育經(jīng)驗等，這些內(nèi)容成為教師教育課程的主體構(gòu)成。這一考慮無疑有助于提高教師教育課程的針對性、科學(xué)性與實效性，成為未來美國持續(xù)改進教師教育課程的理性考慮。

3.面向“適應(yīng)性專家”這一教師培養(yǎng)目標來設(shè)計教師教育課程

斯科特（H.Sockett）指出，教師工作具有多種“實踐模式”，如學(xué)者型專業(yè)、養(yǎng)育者型專業(yè)、臨床型專業(yè)與道德代理者型專業(yè)，［4］美國教師教育委員會建議將之置于“臨床工作者型專業(yè)”角度來考慮。在這種專業(yè)實踐模式中，教師被視為“適應(yīng)性專家”。進而言之，教師發(fā)展的目標不是成長為“一般專家”，而是能夠成為應(yīng)對教學(xué)情境的變化調(diào)適教學(xué)策略方法的“適應(yīng)性專家”。作為教學(xué)專家，他們不僅會運用已有專業(yè)知識，更重要的是，他能夠“迅速分析復(fù)雜情境，形成如何應(yīng)對情境的知識資源”，“具有伸縮性的技能庫存”；作為適應(yīng)性專家，教師要“既能利用有效的常規(guī)，也能在常規(guī)不夠用的情境中尋求應(yīng)用新策略”。［2］簡言之，他們是能在教學(xué)情境中創(chuàng)造新知識、新技能的創(chuàng)新型教師。之所以教師專業(yè)必須向這一方向發(fā)展，是因為教師的主要工作——“教學(xué)工作”具有復(fù)雜性，它是在三角關(guān)系——“教師、學(xué)生、學(xué)科”之間的互動中發(fā)生，但由于受學(xué)生個體因素、教學(xué)事件等影響，致使教師的許多教學(xué)決策過程無法被常規(guī)化，“這些常規(guī)常常因?qū)W生的反應(yīng)與在給定情境中形成的具體目標而定?！保?］所以，教師教育課程的設(shè)計不能固定化、模式化，而要讓教師在經(jīng)歷真實教育情境中習(xí)得善于應(yīng)變的教育機智?？梢哉f，教師作為“適應(yīng)性專家”的目標定位會影響美國未來很長一段時期的教師教育課程的設(shè)計方向。

三、關(guān)注臨床教學(xué)實踐，提高教師實踐課程教學(xué)的有效性

在教師教育改革中，美國學(xué)者已經(jīng)認識到：新教師習(xí)得的知識技能“如果有了連續(xù)應(yīng)用、反思知識的機會，教師教育的教學(xué)影響很可能在實踐中被實體化”。［5］（P73～84）教師行業(yè)屬于一門實踐性行業(yè)，實際教學(xué)能力的獲得才是整個教師教育事業(yè)的真正內(nèi)核，教師教育改革必須走“基于實踐、在實踐中、為了實踐”的改革路向。正因如此，美國教師教育課程的主體是教師教育實踐課程，而實踐課程中最有效的構(gòu)成要素正是臨床教學(xué)體驗。如何利用臨床教學(xué)體驗來整合教育理論與實踐，真正克服臨床實踐訓(xùn)練匱乏的缺陷，更好地引導(dǎo)預(yù)備教師學(xué)會教學(xué)，始終是美國歷次教師教育課程改革的重中之重。美國臨床教學(xué)實習(xí)中已經(jīng)引入了大量的先進教學(xué)方法，如行動研究、學(xué)生活動與學(xué)習(xí)分析、兒童個案研究、教師個人自傳、視頻課例分析、遠程教學(xué)指導(dǎo)等，其目的是改進對新手教師的臨床實踐指導(dǎo)，提高實踐指導(dǎo)的深度與頻次，但要將之體現(xiàn)到全美所有教師教育項目中尚有難度。目前，美國教師教育者已經(jīng)找到了制約教師臨床體驗學(xué)習(xí)效果的一些關(guān)鍵因素，如清晰的目的、優(yōu)秀實踐范例、高頻實踐機會、系統(tǒng)的反思、承擔(dān)工作責(zé)任等。但要真正幫助新教師學(xué)會“像教師一樣思維”、“像教師一樣反應(yīng)”，還需要大量深入實踐的磨礪，才可能引導(dǎo)教師在實踐中綜合利用相關(guān)知識、經(jīng)驗、案例，努力提高臨床實習(xí)課程的有效性。在未來臨床教學(xué)實踐課程改革中，美國將會著力關(guān)注以下幾個問題：

1.關(guān)注臨床實踐前的充分準備

近年來，隨著教育理論課程在教師心目中地位的下降，過于偏向臨床教學(xué)實踐甚至“實踐唯一”的極端教師教育傾向，在教師教育改革中時有出現(xiàn)，這就導(dǎo)致了整個教師教育課程體系中教育理論課程一度被邊緣化。美國教師教育委員會早就意識到了這一不良苗頭，旗幟鮮明地提出了“確保候選教師在獨立進入實踐前具備理解學(xué)習(xí)、發(fā)展、課程與教學(xué)的基礎(chǔ)”［2］的改革要求。美國教師教育者很清楚：只有借助扎實的職前教育理論訓(xùn)練，預(yù)備教師才可能形成科學(xué)的“好實踐圖像”，掌握有關(guān)教育教學(xué)活動的“大思想”（Big Idea），深入理解學(xué)生及其學(xué)習(xí)發(fā)生過程，意識到教學(xué)活動的復(fù)雜性與多面性，否則，讓這些教師“空著頭腦”進入學(xué)校、進入課堂，整個臨床實踐課程的質(zhì)量只會更糟糕。

2.建立強有力的大學(xué)實踐課程與臨床實習(xí)課程間的鏈接

美國教師教育課程是在“學(xué)科內(nèi)容課程——教育理論課程——教育實踐課程（coursework）——臨床體驗課程（practicum）”這一譜系中依次展開的。在教學(xué)實踐中，許多教育理論課程、實踐課程常常由于實習(xí)學(xué)校工作節(jié)奏或臨床實踐設(shè)計等原因而被置之一邊，臨床教學(xué)體驗變成了低劣的教學(xué)經(jīng)驗自然積累過程。在這種情況下，大學(xué)教師教育課程與中小學(xué)臨床實踐間的“溝壑”不斷擴大，直接制約著臨床實踐課程效能的提升。因此，美國教師教育未來改革的方向之一就是“在學(xué)科內(nèi)容與教育課程之間建立更為強勁的關(guān)聯(lián)，將臨床經(jīng)驗與實踐課程聯(lián)系起來”。［2］這樣，開展教材分析、教學(xué)分析，加強教學(xué)反思、工作研究等，就成為強化這一鏈接的現(xiàn)實舉措。

3.強調(diào)對臨床實踐課程實施效果的質(zhì)性評價

臨床實踐是新教師全面表現(xiàn)其專業(yè)自我的過程，評價的全面性與科學(xué)性直接影響到教師對教育教學(xué)工作的后續(xù)反應(yīng)。目前，美國非常注重對職前教師教學(xué)實習(xí)效果的量化評價，例如，北卡羅萊納州采取加權(quán)賦分的方法，把預(yù)備教師實習(xí)期間任教班級的學(xué)生成績計入教師實習(xí)報告卡。［6］不僅如此，美國還強調(diào)基于“共同文本”的檔案袋評價，它是促進教師教育實踐課程實施效能的助推器。在臨床實習(xí)中，預(yù)備教師在真實課堂情境中與學(xué)生共同創(chuàng)造的教學(xué)活動即“共同文本”，它是完整教學(xué)活動的生動載體，對教師教育課程實施的評價應(yīng)該基于這一真實課堂素材而進行。“共同文本是將教學(xué)視頻分析、學(xué)生工作樣本分析、公文包分析或表現(xiàn)性評價條目整合起來的關(guān)鍵要素”，［2］所以，當(dāng)代美國更推崇用質(zhì)性評價，即檔案袋評價去記錄、分析這一共同教學(xué)文本。

4.改進對臨床教學(xué)實習(xí)的指導(dǎo)

當(dāng)代美國學(xué)者非常清楚：“讓學(xué)生在實習(xí)課中‘沉浮’或‘游泳’，有效（實踐）學(xué)習(xí)常常不會發(fā)生，而監(jiān)督指導(dǎo)和同伴支持，對新手教師接受他們所需要的實踐范例來說非常重要?！保?］（P319～433）進言之，一味訴諸實踐經(jīng)驗而忽視同步指導(dǎo)的臨床教師教育實踐課程是不利于預(yù)備教師專業(yè)成長的。所以，“如何開展實習(xí)指導(dǎo)，以此為新教師提供足夠的專業(yè)知識與指導(dǎo)，是需要在傳統(tǒng)與非傳統(tǒng)背景中都應(yīng)給予關(guān)注的項目問題?！保?］無疑，如何將實踐指導(dǎo)有效地嵌入到預(yù)備教師的臨床實踐課程中去，尤為重要。當(dāng)前，美國教師教育委員會已提出了改善臨床實踐指導(dǎo)的4個科學(xué)策略，這就是：找到入口策略，即指導(dǎo)教師要和實習(xí)生一起找到有價值的教學(xué)實踐話題，以此啟動指導(dǎo)性對話；查明問題策略，即指導(dǎo)教師要幫助實習(xí)教師找到表達所面臨實踐問題的恰當(dāng)語言表達方式，找到實質(zhì)性的實踐問題，開展針對性指導(dǎo)；探察新手思維策略，即指導(dǎo)教師要探明實習(xí)教師的教育思維與推理，厘清其所依托的教育教學(xué)觀念，以此提高指導(dǎo)的深度；發(fā)現(xiàn)成長信號策略，即指導(dǎo)教師要在實習(xí)教師身上找到他們成長的信號，并及時予以鼓勵或評價等。［3］（P319～433）

四、建構(gòu)核心知識經(jīng)驗，確保教師教育課程的質(zhì)量底線

其實，和我國教師教育課程一樣，美國也徘徊在教育理論與教育實踐之間。如何平衡理論課程與實踐實習(xí)課程間的比重與關(guān)系，始終是困擾美國教師教育改革的難題之一。當(dāng)前，中美兩國教師教育課程都存在教育實踐課程比重與品質(zhì)不足的弊端，相對而言，當(dāng)代美國教師教育同時還存在著教育理論課程在教師教育項目中的存在空間受到嚴重擠壓與排斥的危機。加之，美國各州與各教師教育機構(gòu)在教師教育課程設(shè)置上的自主權(quán)較大，導(dǎo)致在課程設(shè)置上的離心或散射現(xiàn)象較為普遍，各教師教育項目間的交合帶與共識區(qū)相對較少，教師教育的根本質(zhì)量無從得到保證。正是在這一形勢下，美國教師教育組織大力呼吁擴大課程共識，倡導(dǎo)教師教育核心課程與教育實踐核心經(jīng)驗，為確保最低限度的教師教育質(zhì)量而努力。誠如美國學(xué)者所言，“教師教育課程應(yīng)該具有清晰性、準確性、聚焦性，而非全面性，這一討論可能會喚起我們對教師教育中‘核心課程’的想象?！保?］其實，催生核心課程是美國教師教育課程健康發(fā)展的客觀訴求。

1.相信教師行業(yè)中存在一些可以共享或通用的核心知識

近年來，在一些美國教師教育專業(yè)組織發(fā)布的報告中，開始陸續(xù)強調(diào)教育行業(yè)中核心觀念、核心經(jīng)驗、核心能力、核心品性等的存在。如美國教師教育委員會相信：教育行業(yè)中“存在一些核心經(jīng)驗，這些經(jīng)驗有助于教育者在教師身上培養(yǎng)一些教孩子所需要的能力與品性”。該組織認為，這些核心經(jīng)驗就是：行動研究、案例、教學(xué)分析、學(xué)生工作及學(xué)習(xí)分析、課程開發(fā)等。［7］要幫助預(yù)備教師獲得這些核心經(jīng)驗，教師教育機構(gòu)有必要在不同場所中開發(fā)出不同類型的課程（見表1）。

表1 基于核心經(jīng)驗的美國教師教育課程［7］

在諸如此類的報告中，盡管撰寫者極力回避“共同課程”、“統(tǒng)一課程”或“核心課程”的表述，但實際上，美國各州都無法阻擋對教師教育核心課程加以確定的客觀要求。應(yīng)該說，任何事物都是共性與個性的統(tǒng)一，即便是美國各個教師教育機構(gòu)服務(wù)于不同的地區(qū)、具有著不同使命和“存在于不同情境中的不同學(xué)生”，甚至“可能不會想象在各個機構(gòu)中，在每一個細節(jié)上都相同的核心課程的存在”，但事實終究是“每個人會想象存在一種在課程最底層中運行的一套核心觀念”。［7］在瞬息萬變的教師教育課程表象背后，自然存在這種相對穩(wěn)固、普適共享的核心知識，只是美國學(xué)者不愿將之表達出來而已。值得關(guān)注的是，目前美國教師教育領(lǐng)域正在向一致的教師教育課程改革邁進，有兩個事實足以證明：一方面，一系列教師表現(xiàn)性評價，如教師表現(xiàn)評價（Teacher Performance Assessment）日益流行，有評價就需要公認的標準，故任何一種教師評價形式的產(chǎn)生都會成為美國核心教師教育課程形成的加速器；另一方面，許多教師教育機構(gòu)迫切需要達成一些針對教師在入職前必須掌握的核心課堂組織原則。［6］其實，美國學(xué)者開始相信：好教師教育項目的特點之一正是設(shè)置了“共同核心課程”，［3］它是確保教師教育項目品質(zhì)的關(guān)鍵要素之一。因此，未來美國教師教育課程改革一定會更加關(guān)注這些核心課程、核心經(jīng)驗、核心觀念，甚至很可能會在課程層面上將之清晰地體現(xiàn)出來。

2.美國教育界對“大思想”的日益關(guān)注，為核心教師教育課程的形成奠定了堅實基礎(chǔ)

其實，在美國職前教師教育課程形成中，學(xué)者更愿意將核心教師教育課程研究停留在“大思想”、“大概念”、“大概念”層面，而不愿意將之實體化為一些恒定、有形的教育知識。在他們看來，“職前教師的知識實質(zhì)可以從概念上加以組織、呈現(xiàn)與交流，而不愿將之作為固定、恒定的知識來呈現(xiàn)?！保?］這些學(xué)者認為：知識的形成依賴于研究者所持有的認識視角與立場，它們是“關(guān)聯(lián)性、偶然性、片面性與情境性的”，故在教師教育課程中，知識只能作為對話、討論的話題來出現(xiàn)，作為引出新教師的教育觀念、教育思維的前言來存在。相對而言，教育領(lǐng)域中的“大思想”則不一樣。作為教育領(lǐng)域中的基礎(chǔ)觀念、基本思想、理念框架，它們能夠為職前教師組織教育認識、建構(gòu)教育經(jīng)驗、生成教育思想提供媒介與支架。所以，美國未來核心教師教育課程可能會從這里形成。當(dāng)然，美國教師教育者并不倡導(dǎo)“純粹大思想”式的知識理論型教師教育課程形態(tài)，而是強調(diào)結(jié)合具體案例、現(xiàn)實問題、個人經(jīng)驗等生動素材來向職前教師傳授教育領(lǐng)域中的各種“大思想”。這一教師教育課程形態(tài)開發(fā)必將成為美國未來教師教育課程改革的新視點與新目標。

注釋：

①美國職前教師培養(yǎng)的組織形式主要是項目制（program）而非專業(yè)建制（major），與國內(nèi)略有差異，教師職前準備項目（TPP，即teacher preparation program）的承擔(dān)者既可以是大學(xué)，也可以是社會組織或其他機構(gòu)。

［1］ Michael Fullan（1998）.Education Reform：Are We on the Right Track？［J］.Canadian Education Association，Vol.38，No.3.

［2］ NACTE（2007）.A Good Teacher in Every Classroom：Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve［J］.educational Horizons.Volume 4.

［3］ Darling－Hammond et al（2005）.Preparing Teachers for a Changing World：What Teachers Should Know and Be able to Do［M］.San Francisco：Jossey－Bass Publishers.

［4］ Tom Russell，Suzin McPherson and et al（2001）.Coherence and Collaboration in Teacher Education Reform［J］.Canadian Journal of Education.Volume 1.

［5］ Renée T.Clift（2009）.Structures，Curriculum，and Teacher Education［J］.Curriculum and Teaching Dialogue.Volume 11.

［6］ NCTQ（National Council on Teacher Quality）（2014）.Evaluation of Teacher Preparation Programs：Purpose，Method and Policy Options［EB/OL］.http：//naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/webpage/naed＿085581.pdf.

［7］ Pamela LePage，Sue Courey and et al（2012）.Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education［J］.International Journal of Whole Schooling，Vol 6.