王曉丹

（上海市世界外國語中學，上海200233）

一、歷史思維能力培養(yǎng)與歷史教學的關系

英國歷史教學法專家普森說：“學校的歷史學習，不是把焦點集中在歷史本身發(fā)生了什么上，而是要集中在我們?nèi)绾尉哂袑v史的認識?！笨梢?，培養(yǎng)學生的歷史思維和思辨能力是歷史教學的靈魂，是歷史教學的真正魅力所在，也是歷史學科價值的最終體現(xiàn)。

筆者在多年的歷史教學中，常常會發(fā)現(xiàn)學生在歷史學習過程中一種叫做“貝多芬（背多分）”的學習現(xiàn)象。很多學生是這樣學習歷史的，上課不聽講，平時不復習，考前背一背，背了就能拿高分。這種怪誕而很多學生又習以為常的現(xiàn)象導致了這樣的現(xiàn)存事實：對于歷史課，學得好壞沒有區(qū)別，因為在人們的意識中，歷史并沒有什么思辨和智慧的含量，只需要機械記憶即可。即使是一些對歷史感興趣，具有相對豐富歷史知識的學生，他們的關注點也往往停留在歷史事件本身。比如，一提起拿破侖，他們會對拿破侖的身高、約瑟芬的佚事傳奇、滑鐵盧戰(zhàn)役的激烈場面津津樂道，但對于拿破侖到底在歷史發(fā)展的長河中起著什么作用，學生卻甚少思考。因為在他們的心里，歷史等同于“史實”。

一些歷史教師在歷史教學中往往側(cè)重于對課本知識的傳授，而很少考慮如何引導學生去深入地認識這些史實，并從中得出本質(zhì)性、規(guī)律性的東西。歷史學科失去了本身的學科價值，歷史教學在這種應試模式下缺少思辨性、創(chuàng)新性。由此，歷史這門學科就成為應試教育下一門不太重要的考試科目而已。學了無多益，不學失不多。

而事實上，我們通常所稱的“歷史”具有兩種含義：一種是客觀存在的歷史，即已經(jīng)發(fā)生過的一切事物的發(fā)展過程?？陀^存在的歷史，通過文字、實物、口碑、集體心理、社會習俗等多種載體存留下來。另一種是人們對前一種“歷史”有意識地復原、選擇和認識。第二種意義上的歷史，則是對客觀存在的歷史的分析、推理和想象，乃至通過體驗、理解和感悟，而發(fā)現(xiàn)、鉤沉和建構(gòu)的被人們認識的歷史。

歷史不朽，歷史亦非靜止不動。從歷史到對歷史的解讀，這才是后人鑒古知今的“歷史”蝶變。由此可見，歷史絕非一種簡單記憶課程，它要求歷史教師的教學內(nèi)容蘊含思想性、啟發(fā)性、拓展性，他要求學習者有主動的探索能力、分析能力、認識能力和思辨力。這也凸顯了歷史教學中培養(yǎng)學生歷史思維能力的重要性和必要性。

二、培養(yǎng)歷史思維能力的重要性

歷史思維，有人稱之為“歷史思考”或“情景化思考”，是一種基于對過去的理解以及由歷史理解所轉(zhuǎn)化的對歷史事實的還原。它以“歷史的眼光”審視古往今來的一切事物，確信所有的制度、價值信念都是一定時代的產(chǎn)物。“習得一套觀察世界、審視過去與現(xiàn)在的方式。不但眼界為之拓寬，思考事物的角度也隨之改變?！?/p>

《歷史課程標準（實驗稿）》在課程目標上明確地提出了能力目標，包括獲取并處理歷史信息的能力、陳述歷史問題的表達能力、歷史想象力和知識遷移力、歸納總結(jié)能力等。文章結(jié)合筆者的教學實踐案例談談培養(yǎng)學生歷史思維能力的方法和心得。

歷史教學中，教師常發(fā)現(xiàn)學生面對教師預設問題或者無從思考；或者沒有審清問題就急于翻書尋找答案；或解決問題的方法單一，思維單向，偏離問題，不能夠有效地提取歷史信息并靈活地進行橫縱聯(lián)系和對比。如此林林總總，體現(xiàn)了學生在歷史思維能力方面的欠缺。

中學生正處在價值觀體系和世界觀的形成階段，面對現(xiàn)實紛雜的社會，需要思考現(xiàn)實和人生發(fā)展，從過往的歷史中汲取教訓和經(jīng)驗，學會學習，學會發(fā)展，學會做人。這種思維能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)在歷史學科教學和學習方面，更多的是體現(xiàn)在辯證地看待事物方面、由古及今地分析問題和社會現(xiàn)象的一種能力和習慣，從而提升獨立解決問題的能力。

三、如何培養(yǎng)學生的歷史思維能力

1.在“思變”中學會“思辨”

培養(yǎng)學生的思維能力是全面落實歷史教學三維目標的要求和集中體現(xiàn)。歷史教學絕不僅是讓學生學會幾個概念、了解幾組史實，更重要的是讓學生掌握一種思維能力和思維意識。培養(yǎng)學生的思維能力，不但需要教師在教學工作中自身具備“思辨”的能力，更重要的是要有“思辨”的意識。

（1）改進教師的教法

很多學生喜歡歷史但不喜歡上歷史課，因為歷史教學中仍普遍存在一種以課堂、教師、課本為中心的現(xiàn)象?？菰锓ξ兜慕虒W模式、單一被動的的學習方式，使學生對歷史課產(chǎn)生了厭煩情緒。學生缺少課堂參與實踐 ，就不能夠獲得更鮮活深刻的理解。學生無從表達自己的意見與看法，更何談歷史思維的培養(yǎng)。

那么，怎樣點燃學生的思維火花，激發(fā)學生的情感共鳴？筆者認為提升學生的學習興趣最為首要。只有學生樂于聽，學生才有可能樂于思進而樂于參與。這就要求教師在課程內(nèi)容的選擇上要充分考慮到初中階段學生的學習興趣和生活經(jīng)驗，盡量使教學內(nèi)容的輸出方式貼近現(xiàn)代社會、貼近學生的生活，避免抽象的歷史概念和艱深的理性知識的生硬填塞。

例如，筆者在講“三大世界性的宗教——佛教、基督教、伊斯蘭教”時，如何理解這種文化現(xiàn)象和宗教起源、教義差別對于初中生而言具有難度。筆者從學生最感興趣的三大宗教的傳統(tǒng)節(jié)日和習俗入手，例如，臘八節(jié)、宰牲節(jié)、圣誕節(jié)、復活節(jié)。然后，讓學生搜集相關節(jié)日的信息，從中了解三大宗教本身的內(nèi)容。一些學生的親屬甚至學生自己就是某宗教的信奉者，可以請他們談談對宗教的理解。同時拓展教學資源，要求學生以熟知或喜愛的節(jié)日及節(jié)日文化對學校的外籍教師進行訪談，制作采訪卡片。學生在這個過程中深刻體會到了宗教作為一種文化給人們政治制度、社會生活等方面帶來深刻的影響，從而加深對于宗教本質(zhì)的理解。

再如，在教學中運用歷史漫畫和視頻資源。這符合初中學生在這階段以視、聽兩種感官系統(tǒng)獲取信息的認知特點。學生在觀察圖片材料和觀賞視頻資源之時，筆者適時設疑，激發(fā)學生探究的興趣，從而實現(xiàn)歷史知識間的遷移，加深對問題的理解。

在講一戰(zhàn)后“凡爾賽——華盛頓體系”形成的時候，筆者以一幅漫畫導入并設問：“這是一幅刊登在1921年德國一家雜志上的漫畫，漫畫將英、法、美、意、日比做一只五頭怪獸，它將德國踩在腳下，貪婪地將其內(nèi)臟吞噬殆盡。這幅漫畫反映了當時德國對哪一次會議的態(tài)度？”

圖1 五頭怪獸圖

學生觀察圖片以及文字信息，他們據(jù)此找到了歷史信息中的“when”和“who”，結(jié)合一戰(zhàn)歷史他們很快地就想到了“what”。

緊接著，筆者讓學生回顧了一戰(zhàn)后交戰(zhàn)的兩大利益集團的交戰(zhàn)結(jié)果，然后又展示了右側(cè)這幅漫畫，學生看著漫畫上人物的動作和話語，不時發(fā)出笑聲，也順利地回答出這“各懷鬼胎”下凡爾賽體系形成的原因。學生很快理解了“why”。

圖2 各懷鬼胎

教師只有尊重了學生的主體性，才能給學生以思考和實踐的空間，興趣盎然間，睿智火花迸發(fā)。

（2）轉(zhuǎn)變學生的學法

《論語》中有“學而不思則罔”的箴言。應試教學下，學生已經(jīng)成為知識的容納器。學生處于接受性學習狀態(tài)下，被雜亂海量的學科知識和概念所困囿，思維僵化或呈片段化。這就會出現(xiàn)上文講述的現(xiàn)象：學生不知問題所指，不能對信息進行歸納分析，簡單機械地尋找知識點進行生硬的對號入座。

教師需讓學生認識到思考辯證的重要性，在學習中鼓勵他們敢于提出問題，大膽質(zhì)疑。在學習和探究問題的過程中，主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)自己搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析問題和解決問題的能力以及交流合作的能力。這樣學生才可以由“學會”轉(zhuǎn)變到“會學”。

2.教師“搭臺”，學生“唱戲”

學生是教學過程中的主體，培養(yǎng)歷史思維要激發(fā)學生的自主性和參與意識。在講中國古代史《原始農(nóng)耕的形成》一課時，筆者從“原始農(nóng)耕文明的出現(xiàn)改變原始人類生活”這一主線出發(fā)，提出如下問題：農(nóng)耕技術的出現(xiàn)使社會出現(xiàn)了怎樣的生活方式？生活方式的改變具體體現(xiàn)在哪些方面？你能否用中國陶器制作的歷史展現(xiàn)當時農(nóng)耕文化的進步？有的學生通過制作主題PPT或者海報來展現(xiàn)這個主題，闡述農(nóng)耕技術進步帶動手工業(yè)發(fā)展和社會生活變遷。還有的學生進行小組合作，購買陶泥或到陶器館制作陶器，體會古人的智慧，感悟生產(chǎn)力發(fā)展是社會發(fā)展的根本動力。

講中國古代史《春秋戰(zhàn)國的社會變革和生產(chǎn)技術的進步》一課時，筆者采用了問題式教學方法，將課堂的時間更多地交給學生?！按呵飸?zhàn)國以來，為什么西陲小國——秦國能夠強大？”“秦國在爭霸過程中，為何要勞師動眾遠征地理偏遠，經(jīng)濟落后的西蜀小國？”“岷江水患久矣，秦人如何治理？你可有治理水患良策？”“都江堰修成，西蜀由千里澤國變?yōu)樘旄畤?，你認為水利工程對經(jīng)濟發(fā)展有何作用？”“面對曾經(jīng)的堰壩之爭，與當今層出不窮的文物古跡遭受破壞的現(xiàn)實，你作何感想？”問題逐層遞進，有的放矢，這使學生加深了對問題的理解。通過制作都江堰水利模型，理解其千年古堰的運作原理，感悟古人的智慧，培養(yǎng)其民族的自豪感。學生通過寫保護文物古跡的倡議書，增強了社會責任感，更加熱愛社會與自然。

看著學生對問題的合理見解，有理有據(jù)點評同伴的模型作品和倡議書，筆者知道學生這臺戲“唱”好了。在整個教學過程中，學生自主學習的積極性得到提升，在問題引領下的探究，思維能力得到發(fā)展。

3.課內(nèi)課外、校內(nèi)校外，拓展思維時空

歷史思維能力的培養(yǎng)，要拓展時間維度和空間維度。讓學生體驗到在更廣闊時空中知識拓展和能力踐行的樂趣，這也是“知從行中來”，豐富學習資源的有效途徑。

在學習“三大世界性的宗教——佛教、基督教、伊斯蘭教”的內(nèi)容時，根據(jù)筆者要求，學生展開了“西方宗教節(jié)日對中國傳統(tǒng)文化的影響”的主題問卷調(diào)查。學生分小組設計調(diào)查問卷，對各小組調(diào)查問卷提出修改建議和投票選評最佳調(diào)查問卷。利用周末休息時間在地鐵站、商場等公共場所進行隨機調(diào)查。調(diào)查結(jié)束后，他們利用搜集和整理的信息和數(shù)據(jù)進行信息匯總，完成調(diào)查報告。這次活動讓學生切身感受到傳承發(fā)展中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要性，以及在全球化時代積極倡導多元文化溝通交流的意義。

4.貴在堅持，重在內(nèi)化

歷史思維能力的培養(yǎng)是一個循序漸進的過程，這與學生的思想政治素質(zhì)、審美素質(zhì)、文化科學素養(yǎng)緊密相關，要適合不同階段學生的認知水平、心理特征。教育工作者要培養(yǎng)的是終身可持續(xù)性發(fā)展的學生，因此歷史思維能力的培養(yǎng)貴在堅持，為學生獨立思考、自主學習創(chuàng)設民主而寬松的教育教學空間。同時，教師身體力行，給予學生及時的反饋和中肯的評價。讓學生在主體性、主動性和創(chuàng)造性的探索實踐中感受到成就感。

四、應注意的問題

1.夯實歷史知識，厚積薄發(fā)

歷史課程本身具有很強的思想性和邏輯性，有助于培養(yǎng)學生辯證看待周圍事物、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，乃至于在塑造人格，樹立正確的價值觀、拓展學生視野乃至堅定信念方面都具有重要價值。

歷史思維能力的培養(yǎng)正是建立在深厚學科知識之上。只有在調(diào)用了已有的知識儲備并對其進行科學加工和分析基礎上，學生才可以進一步對問題展開調(diào)查和分析，培養(yǎng)歷史學習過程中的創(chuàng)造性思維。信息時代各種紛繁復雜、良莠不齊的信息飛速地增長，人們被裹挾在信息的浪潮中。初中學生面臨這一切的沖擊，大腦中的知識和信息往往是碎片化和表象化的，無法對一個問題進行多角度的思考或者深入的質(zhì)疑。

沒有全面而準確的歷史基礎知識，就無法談及思維能力的培養(yǎng)。教師要切實地以歷史學科內(nèi)容為基礎普及歷史知識，只有熟悉了教材，才能悟出其中真諦。教師引領學生挖掘歷史教材本身包含著的隱性知識，而隱性知識的挖掘?qū)W生歷史思維能力的培養(yǎng)起到重要的作用。要培養(yǎng)學生歷史思維能力，不能冷落課本知識，不顧學生的實際能力，一味追求“高、難、深”。否則，教學就成了無本之木，無源之水，不利于學生歷史思維能力的培養(yǎng)。

2.教師主導地位不能放棄

初中學生對事物充滿好奇心，但缺乏客觀全面分析和評價的能力。如將一切問題拋給學生，讓學生任意而為，則可能南轅北轍。思維能力的培養(yǎng)，要在教師引導下對問題抽絲剝繭，厘清事物關系，分析其實質(zhì)。學生的思維途徑才可疏通，認知在豁然開朗間化蝶而出。

在歷史思維能力培養(yǎng)的過程中，教師鼓勵學生敢于質(zhì)疑，大膽聯(lián)想，謹慎求證、求真。在問題的預設、問題探究計劃的制訂和解決方法實施過程中，針對學生出現(xiàn)的情況給予充分的考慮和建議性的意見，完成教與學的過程。

3.注意個體差異，評價體系不能“一刀切”

評價的方法單一不利于提高學生的綜合能力，開發(fā)學生的潛能。評價的指標單一也無法客觀地反映學生的知識和能力。

思維能力的培養(yǎng)為的是培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，那么教師就應該尊重學生的人格，關注個體的差異，滿足不同學生的學習需要。思維能力的差異主要源于學生本身的知識積累能力、想象力、分析力、直覺力、注意力甚至是情感和地域差異等。

評價體系不可以“一刀切”，結(jié)果與過程性評價的結(jié)合，自評與互評的結(jié)合，才能定量、定性地發(fā)現(xiàn)學生的進步和存在的問題。歷史思維能力的培養(yǎng)才能有據(jù)可依，并為后期的工作提供參考。

美國教育家斯金納曾有過一句名言：“如果我們將學過的東西忘得一干二凈時，最后剩下的東西就是教育的本質(zhì)了?！蹦敲矗寣W生形成一種勤于思考，善于思辨的習慣和能力就是本質(zhì)之一。在良好的歷史思維習慣養(yǎng)成的前提下，學生才能夠不怕出現(xiàn)問題，大膽地發(fā)現(xiàn)和提出問題，合理地設計及實踐解決問題，及時地反思實踐中產(chǎn)生的問題原因，總結(jié)經(jīng)驗教訓，能夠遇惑而解，張開思維的翅膀，使學生成為終身學習和全面發(fā)展，成為未來社會的合格公民。教師才能最終實現(xiàn)教育者提升學生公民素養(yǎng)的主要教學理念，成為智慧型的引導者和領路人，實現(xiàn)教書、育人的目標。

［1］ 萊納.歷史教學中發(fā)展學生的歷史思維能力［M］.白月橋，譯.北京：教育科學出版社，1989.

［2］ 嚴繼標.歷史新課程教學中培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的思考［J］.新課程（教師版），2007，（6）.

［3］ 朱繼軍.運用柯林伍德的歷史觀念促進學生批判思維的發(fā)展［J］.歷史教學，2008，（2）.