自主學習就是學生根據(jù)學習內容的特點，選擇自己擅長的學習方法，采用自己喜愛的學習形式，對學習任務的相關信息進行篩選和加工，并調動自己原有的知識儲備，對接收到的信息進行重組或是分離，通過同化或是順應處理，形成新的認知結構的過程。在這一過程中，學生成為課堂學習的主角;課堂成為以學生自主學習、合作探究的學習方式為主旋律的學堂。

然而課堂上教師退到后臺成為配角以后，如何發(fā)揮自己的主導作用，并能及時有效地調控課堂動向，妥善處理預設與生成的關系，有效地達成既定的教學目標，成為廣大教育工作者普遍思考的問題。

一、教學環(huán)節(jié)設計的邏輯層次性

自主探索的課堂學習模式要求教師盡可能把“戲”壓縮，把更多的“臺詞”和更大的舞臺留給學生來表演。并在這種表演中不斷積累經(jīng)驗，承受挫折，在艱難的歷練中獲得成長。壓縮了話語權的教師要充分發(fā)揮自己的作用，只有把功夫做在課前，在教學設計上下功夫。即挖掘教材的邏輯結構，理清句群之間的語意銜接關系，段落之間的承接過渡關系，章法上的前后呼應關系等。讓學生在這些已知的邏輯力量的推動下不斷逼近教學目標。

如在教學《做一片美的葉子》一文時，學生自主學習的過程中，教師的引導就可以緊扣文章的邏輯層次，讓學生沿著從整體到部分，從具體到抽象的邏輯主線，在精讀品味的過程中，逐步理解“每一棵大樹都很美，每一片葉子都很美”。并進一步感悟社會就是一棵大樹，我們每個人都是樹上的一片葉子，從而明白“做一片美的葉子”的道理。按照這樣的思路讀課文，學生也可能會產(chǎn)生這樣或那樣的個性化理解，但終究只能是涓涓細流，最終必然匯入理性的長河。

二、問題設計的導向性

課堂上教師的提問要具有較強的目標導向性。學生對文本的解讀往往是從教師的問題出發(fā)，并指向課堂教學目標的。因此，在自主學習模式下，教師精心設計問題，讓學生帶著問題走進文本具有十分重要的意義。從某種意義上說，學生自主學習效率的高低與教師拋給學生的問題的質量密切相關。因此，教師交給學生的問題宜少不宜多，宜曲不宜直。問題太多不但會讓學生產(chǎn)生厭倦情緒，而且會打斷學生自主學習的思路，容易把文本切割得枝離破碎，不利于學生良好語感的培養(yǎng)，同時干擾了學生選擇個性化的學習方式來理解教材文本。如果問題過于直白，則缺乏挑戰(zhàn)性，學生就會失去興趣，自主學習的內驅力必然降低。因此，教師在一節(jié)課上緊扣教學目標設計一到兩個難易適中的主問題交給學生研究，是最明智的做法。

如在教學《夜晚的實驗》一文時，我交給學生的問題是：“勤于思考，善于驗證的意大利科學家斯帕拉捷提出了什么問題？他是如何提出假設，并設計實驗證實自己的想法的？”這樣學生就會按照科研的一般過程，即提出假設，設計實驗，驗證假設，得出正確結論的流程來理解課文，學習活動的指向性非常明確。

三、師生互動的暗示性

在學生自主學習的模式下，教師轉變傳統(tǒng)的知識傳授者的身份，成為學生自主研究的參與者，走下講臺的教師與學生平等交流溝通的機會大幅度增加。走到學生中間的老師成為一個普通的文本的閱讀者與學習者，直接參與對文本學習的討論過程。這樣一種和學生相同的文本學習者的身份，讓學生在心理上更愿意接受這種特殊同伴的觀點。因此，教師在參與學習討論的過程中，一定要充分利用這種心理影響的優(yōu)勢，即以發(fā)表觀點、適時點評、一個肯定的手勢、甚至是一個贊許的眼神，恰當?shù)匕凳緦W生，讓學生的認知活動始終朝向既定的教學目標。當然這種暗示應該是民主的，是學生在理性思考后能夠接受的，起到點破窗戶紙的作用，收到“心有靈犀一點通”的效果。

如在教學《花瓣飄香》一文時，我引導學生品讀最后一節(jié)，我問學生，作者弄清小女孩采摘花瓣的原由之后，由衷感嘆：“真是個懂事的好孩子?！蔽恼陆Y構已經(jīng)很完整了，似乎可以結束，為什么還要補充寫自己買花的事？這不是很多余嗎？一石擊起千層浪，引起學生激烈的討論。這種挑戰(zhàn)教材權威的想法學生很感興趣。一時間持兩種觀點的學生都有，誰也說服不了對方。產(chǎn)生這樣的分歧是一件好事，我順勢而為，引導學生聯(lián)系上下文理解這段文字，并思考“我”為什么會做出這樣的舉動。這一次我有意識地參與了持“尾段多余說”一方的討論，并適時的運用語言、動作、表情等予以暗示。通過討論、爭辯，學生終于領會到“我”送給小女孩一盆花是對女孩行為的贊賞和獎勵;送給自己母親一盆花說明小女孩的行為深深打動了“我”，影響著“我”，“我”自覺以小女孩為榜樣，把小女孩的精神化為自己的實際行動。文章的主題得到了升華，學生的認識也邁上了一個新的臺階。

熊紅梅，教師，現(xiàn)居江蘇新沂。