劉建勇+高紅

一、先生之“大”與時代之“小”

陳丹青先生論及魯迅的文章頗多，新近結(jié)集出版的演講稿題為“笑談大先生”，可以說最與時代語境呼應(yīng)。

“先生”何以謂之“大”？在丹青先生開來，斷然不僅因為“民族魂”三個字，某種程度上講，魯迅的思想恰是對傳統(tǒng)的一次“反動”，丹青先生甚至斷言魯迅實乃民族“異端”。先生之“大”，當(dāng)與風(fēng)云際會的時代有關(guān)，但更在于其自身的思想洞見、偉岸人格與文化地位。而先生肩住黑暗卻又坦陳絕望，藏生命的熱忱于“匕首”和“投槍”之后，其中靜默的力量，無聲的吶喊，便于當(dāng)時也有些英雄的寂寞，在今天，則更是與許多讀者——特別是年輕讀者——有些隔膜。

時下熱映的電影《小時代》，雖然褒貶不一，但就電影的名字而言，卻很好地概括了現(xiàn)代人正身處其中的時代特性。時下，經(jīng)典頻頻遭遇解構(gòu)，傳統(tǒng)往往面臨戲說，莊嚴(yán)時時被人調(diào)侃……長時間為人們所熟悉的精英主導(dǎo)的“宏大敘事”節(jié)節(jié)敗退，漸漸退守書齋;站在舞臺中央、聚光燈下的，是由每一個人看似無意義“私語”匯集而成的集體敘事。如果非要為時代命名，“小時代”再好不過。

批評者不喜歡“小時代”，大概是由于注意到了它的“小”——碎片化的信息、“速食性”的文化、社會呈現(xiàn)出的“反智”傾向與過度娛樂化等等。然而，我們更應(yīng)該注意到，所處的“小時代”表面的無秩序，正是它的新秩序，是互聯(lián)網(wǎng)時代話語權(quán)力由精英階層下移的必然結(jié)果。故而，必須明白，當(dāng)精英階層不再完全掌控話語權(quán)，時代就缺少了一呼百應(yīng)的“強音”;但社會由此而獲得的多元、豐富的特性，以及得到強化的個體話語權(quán)，構(gòu)成了一種新的時代語境。從某種程度上講，這一語境還蘊藏著更大的創(chuàng)造性，甚至是現(xiàn)代人追求的現(xiàn)代性之所在。

今天，對中學(xué)生講魯迅，核心是在不簡單化、臉譜化的前提下，讓“大先生”走進“小時代”。對于一線語文教師來說，雖然難為，但不可不為;惟其難為，才可以有為。

二、魯迅之“難”

魯迅難講，首先是因為，作為一個獨特符號被過度言說，而又脫離時代語境。盡管不時有教材刪減魯迅文章的消息，但考察各版本中小學(xué)教材，不難得出一個結(jié)論：魯迅仍然是現(xiàn)代作家當(dāng)中，文章入選最多的作者。可以說魯迅先生的作品，貫穿了一個學(xué)生的中小學(xué)生活。僅僅如此，還不能構(gòu)成所謂的“過度言說”：以興趣為導(dǎo)向，由現(xiàn)實而觸發(fā)的閱讀，隨著閱讀量的增加，反而會激發(fā)進一步的閱讀行為，是一種心理學(xué)意義上的“正向強化”。然而現(xiàn)實的情況是，多數(shù)學(xué)生是在“被動閱讀”的情境下開始接觸魯迅的——以考試為導(dǎo)向，由意識形態(tài)牽引。符號化的人物形象、觀念先行的解讀模式、程式化的概括總結(jié)，逐漸消解了魯迅文章作為文學(xué)作品的多義性、豐富性，作品中的魯迅變成了試卷上的魯迅，“我要讀”魯迅變成“要我讀”魯迅。在這樣持續(xù)、強烈的“負(fù)向強化”之下，隨著閱讀興趣一起喪失的，是學(xué)生解讀作品的能力和審美習(xí)慣的養(yǎng)成過程。

相較于上文的情況，另外一種對魯迅的過度言說顯得隱蔽許多。這是一種存在于教師層面的，無意識或有意識的過度言說。作為思想家、文學(xué)家，魯迅先生的文章在內(nèi)容和語言上都有極強的張力，而先生本人，也由于其特殊的歷史地位和獨特的生活軌跡，構(gòu)成一座研究的“富礦”。惟其如此，后來者才有廣闊的空間和充分的必要性去解讀魯迅，還原魯迅——各地大大小小的“魯研會”就是證明。由于魯迅先生于自己文學(xué)世界所建立的“國民性”“懷疑精神”“傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系”“知識分子的啟蒙使命”等“母題”，已基本被學(xué)界發(fā)現(xiàn)并充分言說，魯迅研究正不可避免地走向進一步的專業(yè)化和細(xì)分，其學(xué)術(shù)意味漸漸大于文學(xué)意味——科研價值得到強化，審美價值、應(yīng)用價值或者生活價值反倒被稀釋。

文學(xué)作品的閱讀，不僅僅是閱讀方法和閱讀經(jīng)驗的問題，更與讀者的生活經(jīng)驗和生命體驗密切相關(guān)。上文所言魯迅作品所涉的“母題”，與中學(xué)生的閱讀理解之間，橫亙著由時間、空間、歷史記憶、個人體驗等諸多因素犁出的“深溝”。如何跨越這一“深溝”，讓生活的真實，文學(xué)的真實以及歷史的真實相呼應(yīng)，對于中學(xué)生來說已經(jīng)不易，甚至難以全部完成。而教師在講解魯迅時，卻常常忽略這一點，從而傾向于“充分發(fā)掘”魯迅，將學(xué)術(shù)界的研究傾向過多地帶入中學(xué)課堂，甚至脫離文本，借題發(fā)揮，觀念先行地用魯迅來詮釋自己。這樣的解讀所構(gòu)成的過度言說，實際上是對魯迅的“透支”，更是對學(xué)生閱讀興趣的揠苗助長。

如此一來，當(dāng)“大先生”莊嚴(yán)地走進課堂，生于“小時代”的中學(xué)生讀者，便很快掌握了應(yīng)付的技巧，出口便是“封建禮教”“拯救心靈”這樣正確的套語;幾乎同時，課堂外的魯迅開始被疏遠(yuǎn)、重組，甚至調(diào)侃。這個過程中，青少年只體會到離經(jīng)叛道的快意和如釋重負(fù)的輕松，魯迅就在如此脫離語境的言說與解讀中，與中學(xué)生的精神世界漸行漸遠(yuǎn)。

不唯如此，作為文學(xué)家的魯迅，其作品文本也有極強的特殊性——如何理解“魯迅體”是又一難點。

文學(xué)作品的講解，大致可以分為語言藝術(shù)、結(jié)構(gòu)藝術(shù)、思想藝術(shù)、以及三者的結(jié)合藝術(shù)四個維度。無論是從中學(xué)生的認(rèn)知特點出發(fā)，還是從語文學(xué)科的本體性（研究語言規(guī)律和言語藝術(shù)）著手，抑或從構(gòu)成文本的要素著眼，四個維度當(dāng)中，語言藝術(shù)都應(yīng)該是教師講解的重點和起始點。語言作為最基本的文本構(gòu)成要素，承載著結(jié)構(gòu)和思想，從語言出發(fā)，有著邏輯上的合理性。并且，相對于宏觀的結(jié)構(gòu)藝術(shù)和抽象的思想藝術(shù)而言，語言藝術(shù)更為具體和直觀，因此也更容易被學(xué)生感知和把握，這又為從語言出發(fā)的講解模式提供了操作的合理性。對于中學(xué)課本的大多數(shù)文本而言，這一規(guī)律都可以適用。

而魯迅先生的作品，不獨其結(jié)構(gòu)純熟、思想深刻，就語言本身而言，幽峭犀利，簡賅克制，“脫略虛空”（陳丹青語），哪怕在五四時期，也可以說獨樹一幟。而正是這樣的語言特點，讓讀者難以對其簡單歸類和概括，甚至構(gòu)成對于大多數(shù)人審美經(jīng)驗的挑戰(zhàn)和顛覆。因此，對于魯迅語言的審美，常常伴有“審智”的過程。也是由于這一特點，教師幾乎很難找到可以和魯迅的文章相類比的文本，而這又增加了理解魯迅語言的難度。

因此，在面對魯迅作品時，教師的講解常常存在兩個問題：要么按部就班，流于粗淺;要么規(guī)避繞行，空談思想。前者顯得程式化，充滿灌輸?shù)囊馕?，而后者則架空文本，難免穿鑿附會——兩者都與中學(xué)生的認(rèn)知特點，語文學(xué)科的教學(xué)規(guī)律，文學(xué)作品的欣賞原則之間相去甚遠(yuǎn)。

除以上兩點之外，作為思想家的魯迅，其思想也是構(gòu)成作品藝術(shù)性的重要一極，而這也是教師講解時面臨的第三個難點。

作為近代中國歷史上的一次“啟蒙運動”，“新文化”運動具有狂飆突進的氣質(zhì)，又有大破大立的功勞。久被壓抑的思想界，在面對風(fēng)云變幻的革命形勢，先進文明的強勢影響，和百家爭鳴的文化氛圍時，創(chuàng)造性得到了一次集中爆發(fā)。然而，或出于革命的需要，或出于破舊立新的愿望，或受到先進文明的感召，這一時期的新思想，常常帶有激烈甚至冒進的色彩，許多激進的說法，今天已經(jīng)引發(fā)學(xué)界反思。

作為“新文化”運動的一名旗手（盡管并非魯迅先生所愿），魯迅的思想也不可避免地具有時代的特質(zhì)?；蛘哒f，魯迅先生思想的進步性，與上述的時代特質(zhì)本為一體兩面。魯迅先生對傳統(tǒng)文化有極為清醒的認(rèn)識，對其中的“痼疾”有許多幾為定論的判斷;不僅如此，被許多同時代啟蒙者所忽略的問題，諸如啟蒙知識分子自身的局限性、革命的正義性、農(nóng)村問題等等，魯迅先生都有在今天看來依然極富創(chuàng)見的論述。與此同時，特殊的成長經(jīng)歷，深厚的舊學(xué)根基，極高的學(xué)術(shù)天賦以及兼受東西方進步思想影響的啟蒙過程，讓魯迅先生思想的形成經(jīng)歷了一個類似“否定之否定”的，不斷自我確認(rèn)又自我懷疑的過程，而這一特點也讓魯迅思想具有了某些懷疑主義特質(zhì)。在文學(xué)創(chuàng)作方面，魯迅先生展現(xiàn)出同時期作者少有的成熟特質(zhì)，甚至實驗性手法，而這一切又都是以前文所述的“魯體”為載體。凡此種種，都給魯迅思想的解讀帶來了不少難度。

三、由“解構(gòu)”走向“重構(gòu)”

基于以上判斷，筆者認(rèn)為，中學(xué)教師在講解魯迅作品時，除準(zhǔn)確把握作品本身的藝術(shù)特點和思想內(nèi)涵外，還應(yīng)該立足學(xué)生認(rèn)知特點，有明確的“語境意識”，從而確保在當(dāng)下時代的語境中，實現(xiàn)有效教學(xué)。

首先，教師應(yīng)將學(xué)生認(rèn)識和理解魯迅看做一個持續(xù)、動態(tài)的過程，而不是一勞永逸的文本解讀。

作家余華談及魯迅時，曾表示自己經(jīng)歷了一個從否定到肯定的過程。青少年時期的余華，曾經(jīng)對魯迅的作品不以為然，然而在自己有了足夠的寫作經(jīng)驗與人生體驗之后，慢慢意識到了魯迅的偉大。著名作家的身份，讓余華的個人經(jīng)歷對于今天的魯迅教學(xué)具有不容忽視的啟示價值。它提示讀者，要想完全理解魯迅，常常需要經(jīng)歷一個漸進甚至曲折的過程。其間，個人的生活閱歷和審美經(jīng)驗發(fā)揮著重要作用。這就要求教師的教學(xué)設(shè)計從學(xué)生的生活經(jīng)驗出發(fā)，不必求全，不做過度言說，敢于做教育“留白”。

第二，教師應(yīng)準(zhǔn)確把握時代語境，以恰當(dāng)?shù)脑捳Z方式呈現(xiàn)作品中的“宏大主題”，由“解構(gòu)”走向“重構(gòu)”。

要做到這一點，教師應(yīng)首先避免對作品的“機械圖解”，即：忽略作品本身的豐富性和多義性，以“概念化”“程式化”的語言對作品做片面的歸納概括，或誘導(dǎo)學(xué)生做簡單的價值認(rèn)同。例如，在對待“禮教吃人”這一問題時，不能只做簡單的情節(jié)梳理和是非判斷便得出結(jié)論。相反，應(yīng)鼓勵學(xué)生回歸常識，不僅討論“吃人”的現(xiàn)實，還應(yīng)考慮“禮教”作為公序良俗的標(biāo)準(zhǔn)，其積極意義是如何在歷史中被掩蓋，并逐漸淪為“吃人的工具”;同時，也可以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到，作為一種“觀念”，“禮教”是否以新的形勢在新時期存在。

此外，教師應(yīng)將自己的教學(xué)設(shè)計放在“時代語境”當(dāng)中審視，以找到能為青少年接受的講解方式。例如，許多中學(xué)生讀者常常把魯迅作品簡單來地概括為“沉重”“富于批判性”甚至“尖刻”，因而對其敬而遠(yuǎn)之，缺少親近感。面對這一問題，教師不妨通過先“解構(gòu)”后“重構(gòu)”的方式，在“去神話”的前提下，幫助同學(xué)們重塑認(rèn)知。這一過程中，還原歷史情境與生活情境，展現(xiàn)魯迅作為個體的矛盾與統(tǒng)一，即他的嚴(yán)肅、活潑、鋒芒、熱忱、猶豫、掙扎，包括受到的質(zhì)疑，顯得非常重要。對于魯迅作品和思想，教師首先應(yīng)肯定學(xué)生的認(rèn)知，幫助其認(rèn)識到，魯迅先生的冷峻、深刻、犀利作為一種風(fēng)格的獨特性;同時，還應(yīng)幫助學(xué)生明白，魯迅先生的熱忱、幽默、坦誠、悲憫……恰恰藏在他這一風(fēng)格之下。（通常來講，一篇小說的“結(jié)論是不能直接表述的”，否則“就變成了作者的思想表達”，會造成“文體混雜”，影響小說的藝術(shù)效果。而在《祝?！樊?dāng)中，魯迅借“我”之口，幾乎直接表達了自己對祥林嫂之死的態(tài)度——“我獨坐在發(fā)出黃光的萊油燈下，想，……祥林嫂，被人們棄在塵芥堆中……看得厭倦了……”——可以說是對這一規(guī)則的破壞，而類似寫法在其他作品中極為罕見。這恰恰反應(yīng)了魯迅先生對弱者的不可遏制的同情。）

第三，深化學(xué)生對文學(xué)作品風(fēng)格的認(rèn)識，并培養(yǎng)學(xué)生的此種審美自覺與能力。

魯迅先生的作品大都成形于20世紀(jì)初葉，白話文運動肇始之時，其間現(xiàn)代語文規(guī)范尚未完全確立。作為開拓者，新文化運動時期的作家們自身的文藝?yán)硐氩町愐讶缓艽?即便同一作者，其前后的創(chuàng)作也常常呈現(xiàn)出不同的風(fēng)格。而作為文學(xué)大國，傳統(tǒng)雖然式微但并未凋亡，而大量的譯介歐美和日本文學(xué)，對現(xiàn)代漢語規(guī)范的確立也有巨大的影響，這就使彼時的中國文學(xué)呈現(xiàn)出前所未有的獨特性。這一時期誕生的作品，在表現(xiàn)出極強的創(chuàng)造性的同時，也具有相當(dāng)?shù)膶嶒炐?，即便是風(fēng)格早熟的作家，作品當(dāng)中也不免帶有新規(guī)則確立之初固有的生硬痕跡。

由于閱讀經(jīng)驗的局限，以及時代審美旨趣變遷等原因，中學(xué)生對魯迅作品風(fēng)格的準(zhǔn)確認(rèn)識很難自覺形成。這就要求教師在講解過程中，從文學(xué)風(fēng)格著眼，在承認(rèn)其歷史局限性的同時，運用類比、梳理、賞析等一系列方法，幫助中學(xué)生認(rèn)識到：作為開拓者，魯迅先生的作品所具有的超前意識、實驗精神，以及獨特的美學(xué)追求。從而，通過自己的教學(xué)活動，開拓學(xué)生的審美視野。

盡管常常被贊揚與爭議包圍，然而，作為近代史上影響力最大的作家之一，魯迅先生是一個繞不開更不應(yīng)該被繞開的話題——其文學(xué)的奇異魅力、其思想的深遠(yuǎn)價值、其人格的獨特光輝，都值得當(dāng)代中學(xué)生了解與繼承。而教師的責(zé)任，正在于讓“大先生”魯迅以恰當(dāng)?shù)姆绞阶哌M這富有朝氣的“小時代”，這過程當(dāng)中，應(yīng)敢于“笑談”。

參考文獻：

[1]陳丹青.笑談大先生[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2011.

（劉建勇 ?西南大學(xué)附屬中學(xué) ?400700 ?高 紅 ?重慶青年職業(yè)技術(shù)學(xué)院 ?400700）