宋曄　王佳佳

摘 要 近年來，學(xué)校規(guī)則受到越來越多的質(zhì)疑。在學(xué)校場域下，規(guī)則自有其道理與價值，只是歷史把人類帶到了工具主宰一切的時代后，規(guī)則的工具價值彰顯，本體價值被遮蔽了，面對內(nèi)在精神異化的規(guī)則，對其進行倫理層面的思索，探究學(xué)校規(guī)則對于學(xué)生的作用，及其對學(xué)生幸福的奠基地位十分必要。

關(guān) 鍵 詞 規(guī)則教育；學(xué)校規(guī)則；自由；幸福

學(xué)校規(guī)則自存在之日起從未像在現(xiàn)代社會這樣淹沒在褒貶不一的浪潮中，面對漸長的批判與懷疑之聲，重思學(xué)校規(guī)則的價值成了無法回避的問題。其實，學(xué)校規(guī)則存在的必要性仍是不容辯駁的，只是規(guī)則精神的異化導(dǎo)致它的價值被遮蔽，主要表現(xiàn)為規(guī)則主體的偏移、地位的僭越、重心的轉(zhuǎn)移，因此重新確立規(guī)則在學(xué)校場域中的本體價值、驅(qū)散規(guī)則精神的迷惘十分必要，而對其進行倫理學(xué)的思考是確定學(xué)校規(guī)則本體價值、發(fā)揮規(guī)則內(nèi)在精神的必經(jīng)之途。

一、學(xué)校規(guī)則的價值

學(xué)校規(guī)則主要有兩種體現(xiàn)形式，一種是顯性規(guī)則，即學(xué)校的規(guī)章制度等，一種是隱性規(guī)則，即學(xué)校存在的各種非正式契約，兩種形式的規(guī)則在學(xué)校各種活動中都發(fā)揮著重要作用。盡管近些年來學(xué)校規(guī)則不斷遭到各界人士的詬病，但它仍擁有無法取締的價值，作為培養(yǎng)學(xué)生健康行為的規(guī)范體系，它不僅對學(xué)生個體的社會性發(fā)展具有無法替代的積極意義，在保障校園群體的和諧互動、學(xué)?；顒佑行蜻M行等方面也發(fā)揮重要作用。

（一）促進學(xué)生社會性發(fā)展

在社會生活中，作為獨立個體的人在互相交往的過程中，必然會面臨各種矛盾，是規(guī)則完成了磨合過程從而實現(xiàn)人與人之間順?biāo)旌椭C發(fā)展的使命。它來源于人所生活的社會，是共同地理區(qū)域和心理領(lǐng)域人們的共同生活甚至是生存的基本保證，從這個角度說，規(guī)則的存在發(fā)展有必然價值，有牢固的社會基礎(chǔ)與心理基礎(chǔ)。

“我們需要生活在社會中，而且當(dāng)然是一種內(nèi)在需要，而不只是一種工具論的必然性?！盵1]人既然生活于某個社會團體中，就必然要使自己符合確定的標(biāo)準(zhǔn)或至少不超出某個既定框架，為了讓兒童能夠順利融入將來的社會，熟知社會規(guī)則成為兒童成長不可或缺的過程。學(xué)校規(guī)則作為社會規(guī)則的縮影理應(yīng)能促進學(xué)生的社會化，顯性規(guī)則是幫助學(xué)生建構(gòu)社會生活的硬性要求，隱性規(guī)則讓學(xué)生懂得如何更好的處理人際間的微妙關(guān)系，增強自身軟實力。只有規(guī)則精神滲透在學(xué)校生活的方方面面，才能幫助學(xué)生從容地踏上社會秩序的軌道，潛移默化地增強學(xué)生的社會適應(yīng)性，不斷提高他們的社會化水平。

（二）維持群體的和諧交往

哈貝馬斯認為，現(xiàn)代社會的結(jié)構(gòu)已經(jīng)實現(xiàn)了公共轉(zhuǎn)型，公共生活成了現(xiàn)代生活的主要形式，這意味著現(xiàn)代人的時間更多的被公共生活領(lǐng)域消費。作為典型的公共生活形式，學(xué)校生活其實是團體生活的集合，它撫慰孤獨的心靈，滿足個體的社會性交往需求，而這需要一種普遍有效的、心照不宣的“默認式”規(guī)則體系來調(diào)節(jié)和規(guī)范團體中各成員的交往行為，也就是說，在這個層面上學(xué)校隱性規(guī)則發(fā)揮了更重要的作用。

學(xué)校群體規(guī)則是公共領(lǐng)域的“游戲規(guī)則”，它表達了群體的共同信念，達成共同契約，這種契約在學(xué)校群體中大多以一種集體默認的形式存在并發(fā)揮作用，它源于校園群體生活經(jīng)驗及群體成員的共同需要，其目的在于約束群體中個體的行為，為個人及群體發(fā)展提供良好的團體氛圍，維持群體生活的和諧。因此一個群體要建立穩(wěn)定的人際關(guān)系、組成穩(wěn)定的團體結(jié)構(gòu)、實現(xiàn)群體和諧互動，就無法離開規(guī)則，規(guī)則以其牢固的心理基礎(chǔ)延伸出規(guī)則定勢，即規(guī)則的內(nèi)在權(quán)威性，其實也正是規(guī)則的內(nèi)在權(quán)威能動地而非機械地維持著學(xué)校各個群體內(nèi)外的和諧交往、良性互動。

（三）保障學(xué)?；顒佑行蜻M行

學(xué)校的正常運轉(zhuǎn)與教育活動的開展離不開學(xué)校規(guī)則，在這個層面上，學(xué)校顯性規(guī)則占據(jù)了更重要的地位，它以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈谋拘问匠尸F(xiàn)，具有類似于律法的嚴(yán)肅氣質(zhì)。那些愈演愈烈的反對與質(zhì)疑對規(guī)則本身是不公平的，規(guī)則保障著學(xué)校整體的穩(wěn)定存在和有序運行，它本身并不是“惡”，“它蘊涵著某種道德共識和道德價值的有條理的表達。” [2]以一種人們可見的方式做出自己的價值承諾。

學(xué)校規(guī)則為保證學(xué)校生活秩序而生，是學(xué)校生活有序必須訴諸的可能性條件，是一種“剛性需要”。與其他社會組織相比，學(xué)校規(guī)則不僅是管理工具，更是育人的重要載體，它并非只是以一種剛性的規(guī)約形式來塑造學(xué)校整體的秩序，更是用其秩序要求之下隱含的規(guī)則精神來促進學(xué)校內(nèi)部形成“自生自發(fā)秩序”，并主要以此來履行它對個體、學(xué)校的秩序承諾，即學(xué)校規(guī)則在應(yīng)然狀態(tài)下，不僅局限于維持學(xué)校教育活動良好秩序，也是其育人功能實現(xiàn)并以此為依托催生學(xué)校自生自發(fā)秩序的力量。

二、規(guī)則精神的異化

“學(xué)校教育管理不同于其他社會管理手段的一個本質(zhì)特點就是其教育性?！盵3]這也是規(guī)則的精神所在，雖然一切校園環(huán)境包括規(guī)則都理應(yīng)符合 育人取向，但應(yīng)然和現(xiàn)實的差距總是讓人喟然，現(xiàn)實教育活動中，學(xué)校規(guī)則的“天然權(quán)威”不斷受到爭議與質(zhì)疑，規(guī)則的價值不僅沒有被發(fā)掘，甚至被歪曲理解進而步入歧途，成了反教育的工具，喪失了其內(nèi)在訴求，學(xué)校規(guī)則已然異化。

（一）規(guī)則主體的偏移

規(guī)則歸根到底是用于調(diào)和雙方交往的契約，令人驚訝的是，學(xué)校規(guī)則在遭受抨擊的同時，竟然毫無違和感的展現(xiàn)出等級權(quán)威的態(tài)勢，用于調(diào)和交往雙方的契約竟會是一方完全缺席的狀態(tài)！規(guī)則被教育者當(dāng)作權(quán)柄一樣握在手中，強勢的沒收了屬于受教育者的部分權(quán)利，讓學(xué)生臣服于各種生硬的命令之下，學(xué)生喪失了主體地位，成了管理的客體、規(guī)訓(xùn)的對象。其實這種種命令與監(jiān)督只能獲得短暫的效果，因為學(xué)生沒有身為規(guī)范主體的體驗，不能將道德規(guī)則內(nèi)化為自己的屬性。

“沒有學(xué)生聲音的學(xué)校規(guī)則教育很顯然是悖論的教育”[4]只有平等看待學(xué)生，把學(xué)生納入規(guī)則制定的過程中，學(xué)生才會去遵守并執(zhí)行規(guī)則。此時，遵守規(guī)則就不再是一種外界強加的命令，而是學(xué)生滿足自身內(nèi)在需求的過程、一種雙邊交流的結(jié)果。正如阿貝爾所說：“任何孤獨思想的有效性，以及孤獨個體決斷的道德約束力，原則上要依賴于人與人作為平等的對話伙伴之間的相互肯認和共識。”[5]教育不是單向度的施舍與恩賜，也不是強硬的灌輸與規(guī)訓(xùn)，學(xué)校單方面的命令只會讓學(xué)生體驗到被束縛的不快，造成學(xué)生消極地服從規(guī)則甚至仇視規(guī)則，且不利于學(xué)生內(nèi)在品德的培養(yǎng)。

（二）規(guī)則地位的僭越

規(guī)則是學(xué)校教育教學(xué)管理中不可缺少的工具和手段，然而我們舍本逐末，反將規(guī)則視為目的，事實是“規(guī)則本身絲毫沒有為我們提供目的?！盵6]學(xué)校規(guī)則也決不能代替目的，更不能凌駕于目的之上。在它不安于位的那一刻起，學(xué)校規(guī)則就喪失了其應(yīng)有的教育性，異化成壓抑學(xué)生天性的幫兇，異化的校規(guī)只看到學(xué)生行為是否符合學(xué)校規(guī)章制度，極度壓縮學(xué)生的生理、心理的空間，而不管規(guī)則是否合乎人性，是否在履行它促進學(xué)生天性發(fā)展、道德成長的職責(zé)。

規(guī)則之上，或者說是秩序至上的理念氛圍充斥著整個校園，控制著教育者的思維，把保證學(xué)校秩序作為學(xué)校規(guī)則的首要甚至是唯一目的。規(guī)則造就秩序，但現(xiàn)在秩序至上的傾向卻顯得本末倒置，受教育者成為了秩序之后的次要目的，我們應(yīng)該清醒的認識到永遠不能讓人依附于規(guī)則成長，而應(yīng)該讓規(guī)則依附于人逐漸完善，否則規(guī)則會失去其內(nèi)在價值，因為他們的價值正是在為學(xué)生發(fā)展提供條件的過程中實現(xiàn)的。規(guī)則地位的僭越也說明了教育者如今只是在盜取規(guī)則權(quán)威、片面的利用規(guī)則資源，只為降低教學(xué)管理成本，也正因為教育者的教育惰性使學(xué)校規(guī)則的本體價值被遮蔽，呈現(xiàn)出去道德化和非人性化傾向。

（三）規(guī)則重心的轉(zhuǎn)移

懲罰伴隨著違規(guī)產(chǎn)生，它作為一種教育方式有存在的合理性，但懲罰不能成為教育的主要手段，雖然它能夠很大程度的降低教師管理成本，但單靠懲罰并不足以應(yīng)付復(fù)雜的教育工作。若校園整體秩序與學(xué)生秩序感的生成僅依賴賞罰來維持，會使孩子的道德水準(zhǔn)停留在較低水平上無法進一步發(fā)展，無法使學(xué)生認識懲罰帶來的積極意義，只會感到懲罰過后對規(guī)則的仇視及失范行為之后的坦然，因為學(xué)生把懲罰與犯錯進行了交易，即用懲罰來彌補過錯。

學(xué)校規(guī)則每一個否定詞背后都有相應(yīng)的處罰款項，懲罰似乎總是學(xué)校規(guī)則順理成章的結(jié)局，現(xiàn)代學(xué)校秩序是在此意義上建構(gòu)的，學(xué)校生活因而也成了一種以處罰為中心的世界，這凸顯了規(guī)則重心的無理偏離，它沒有把關(guān)注點放在幫助學(xué)生建構(gòu)積極健康的行為上，而是為了滿足自己施行懲罰的權(quán)利欲望，只在簡單消極的意義上監(jiān)督、規(guī)訓(xùn)、懲罰學(xué)生的一切預(yù)期外行為，并致力于把學(xué)生的馴順意識無限強化，這使規(guī)則及懲罰成為校園場域下最普遍的支配方式，但規(guī)則的制定不是為了抓住學(xué)生的錯誤進而加以懲罰，而是為學(xué)生檢查自己的行為提供指導(dǎo)和參照進而幫助學(xué)生發(fā)展。

三、學(xué)校規(guī)則的倫理性反思

學(xué)校是道德體，學(xué)校生活是一種倫理生活，意在使學(xué)生學(xué)會道德的思索與行為，承載著道德使命的學(xué)校規(guī)則理應(yīng)受到倫理的追問與省思，這是學(xué)校教育活動的本然訴求?！皞惱碜鳛閮?nèi)心法則與作為外在規(guī)則是統(tǒng)一起來的”[7]規(guī)則知識與倫理生活的脫節(jié)必然受到道德的審判，因此學(xué)校規(guī)則更加需要關(guān)注其倫理的向度，滿足學(xué)校規(guī)則的倫理訴求。

（一）人：規(guī)則之本

現(xiàn)代性帶來了道德文化的危機，更深層的是意義危機，學(xué)校規(guī)則也迷失于此種意義危機之中。康德說：“人是目的，人要永遠被當(dāng)作目的來看待，決不僅僅被當(dāng)作手段來使用?！盵8]規(guī)則為人而生，規(guī)則之本只有經(jīng)由“人”才得以彰顯，規(guī)則意義的迷失也只有經(jīng)由“人”才能夠化解，我們不能讓人消失于“原則的暴政”之下，忽視人的價值和尊嚴(yán)、喪失對人終極關(guān)懷和意義的追尋，否則將不可避免的陷入工具主義的沼澤。

學(xué)校規(guī)則的核心精神是什么？以人為本。學(xué)校規(guī)則不能盲目關(guān)注學(xué)校管理效能，而必須建立在充分尊重與體現(xiàn)人之價值的基礎(chǔ)上，避免用外在尺度衡量人類活動的價值，就算在教育活動過程中規(guī)則要對學(xué)生行為進行限制，也應(yīng)該秉持著促進學(xué)生個體發(fā)展的目的，否則學(xué)校規(guī)則就會淪為壓制反抗的工具。因為盡管在我們的生活中需要規(guī)范，但是規(guī)范都只是手段，人才是目的。規(guī)則和人不具有價值上的可比性，當(dāng)規(guī)則和人相提并論的時候，人的發(fā)展和完善永遠具有絕對的優(yōu)先性。因此，學(xué)校規(guī)則要實現(xiàn)對學(xué)生本身的尊重與保護，對學(xué)生這一成長中的群體給予最大程度的生存與發(fā)展的制度關(guān)照，使每個學(xué)生都能享有應(yīng)有的權(quán)益，享受最充分的發(fā)展。

（二）自由：規(guī)則之善

自由之于人的崇高地位毋庸置疑，但“生活充滿了矛盾，充滿了對立原則的張力：自由與控制?！盵9]這表明自由并非絕對的，真正自由與規(guī)則是統(tǒng)一的，規(guī)則保證個體的最大自由，它以限制每個人的自由來保障一切人的自由，而人達到真正的自由狀態(tài)時，也有助于規(guī)則的良好運行。

因此，學(xué)校中控制與自由任何一方遭遇漠視，都存在教育意義上的危險性，學(xué)生“需要受到控制的自由以及那種將自由推向前進的控制。”[9]82學(xué)校規(guī)則是為了保證學(xué)生自由發(fā)展的規(guī)則，它培養(yǎng)“道德人”“自由人”而非“規(guī)則人”。因此學(xué)校規(guī)則與學(xué)生自由并非相互敵對，它存在的含義正是為了指導(dǎo)學(xué)生走向自由。因為規(guī)則本身就來自于人類的內(nèi)在需要，它與學(xué)生成長的內(nèi)在需求相契合，從某種意義上說，規(guī)則不是一種外在強制，而是幫助我們達至自由的工具，這便是“從心所欲不逾矩”的狀態(tài)。尤其是學(xué)校規(guī)則面對的是一個個千差萬別的學(xué)生，妄想把充滿差異性的學(xué)生打造成毫無差別的“模具”是不道德的也是不可能的，這不僅背離了人類本性，也是對人類的侮辱，因此，使學(xué)校規(guī)則體現(xiàn)出對自由原則的追求，協(xié)助學(xué)生的自由發(fā)展才是學(xué)校規(guī)則的應(yīng)然之舉。

（三）幸福：規(guī)則之旨

對幸福的理解雖各不相同，但就幸福是人生的終極目標(biāo)這一點上，已無異議。正如亞里士多德在《尼各馬科倫理學(xué)》中所說：“只有幸福才有資格稱作絕對最后的我們永遠只是為了他它本身而選取它，而絕不是因為其他別的什么”。幸福是人類的生命指向，為了心靈的充盈與精神的饗足，而不只是種種狹隘的世俗目標(biāo)，它建立在對存在意義的體悟之上，代表著更加卓越的生活與更完善的生命。對于幸福的追求無須論明，它具有絕對的先驗性，是人類存在的終極追求。正如柏拉圖所說：“追問一個人為什么向往幸福是毫無必要的，因為向往幸福是最終的答案?！?/p>

現(xiàn)代倫理生活中幸福似乎總是缺席，幸福與倫理生活被割裂開來，但無論如何，幸福終究是倫理生活不能回避的問題，在追求幸福的現(xiàn)代謀劃中，學(xué)校規(guī)則能為學(xué)生的幸福做些什么？人的社會性決定在校園生活中所有成員必須遵守一定的道德規(guī)范，但如上文所言，規(guī)則不是目的而是手段，幸福才是其終極指向。幸福是一種至善的生活方式，規(guī)則維護并打開這種生活方式，把個體世界之間的沖突壓縮在可控限度內(nèi)，為每個人的幸福生活創(chuàng)造條件。在學(xué)校規(guī)則的倫理反思走入幸福概念框架之際，對學(xué)校規(guī)則進行倫理性反思要求規(guī)則要在幸福的名義下被關(guān)照，因為規(guī)則失去幸福的向度就沒有崇高性，幸福離開規(guī)則就缺乏可行性，在異化的規(guī)則的照應(yīng)下，不僅人與自由無處安放，幸福更是讓它措手不及。

總之，無論學(xué)校規(guī)則承受多少非議，我們?nèi)匀徊荒芎鲆曀谋倔w價值，不能無視它對于學(xué)生個體、學(xué)校群體以及學(xué)校這個教育機構(gòu)所提供基礎(chǔ)性意義。面對規(guī)則精神的異化，我們所能做的只有擺正規(guī)則地位，對其保持清醒的認識，彰顯規(guī)則之于人與其自由的促進能力，以及對人之幸福的奠基作用，為學(xué)校規(guī)則正名！正如范梅南所說：“一個高度放縱的和幾乎完全沒有約束的環(huán)境似乎并不是如有些人所提出的那樣，能促進年輕人的那種合作性、溫和性、積極的自我概念和自律……高度放縱和高度規(guī)章化的環(huán)境一直是與年輕人的毀滅性的、充滿沖突的和無序的行為相聯(lián)系的?！盵9]84

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責(zé)任編輯/肖茂紅