邱九鳳

（河南師范大學(xué)教育與教師發(fā)展學(xué)院，河南 新鄉(xiāng)453007）

課堂這一場(chǎng)域既非真空的密室，亦非游離于社會(huì)的存在場(chǎng)所，它是實(shí)施素質(zhì)教育的主要途徑。教與學(xué)的活動(dòng)不僅要依據(jù)課堂這一固有的時(shí)空?qǐng)鲇騺黹_展，還要借助于社會(huì)及文化、教育通行的話語和話語權(quán)保障教學(xué)順利實(shí)施，這樣才能促進(jìn)教學(xué)水平的提高。而目前學(xué)術(shù)界對(duì)教師如何使用課堂話語權(quán)力問題研究較少，直接影響著素質(zhì)教育水平的提高。因此，對(duì)教師的課堂話語權(quán)力問題進(jìn)行研究，是一個(gè)亟待研究的教學(xué)問題。

一、教師話語權(quán)力的內(nèi)涵及特征

話語，作為一個(gè)語言學(xué)術(shù)語，被視為一種規(guī)則明確、意涵清晰而且能夠完全獨(dú)立存在的語言單位。但是從語源學(xué)上看，話語由拉丁語動(dòng)詞discourrered（到處跑）演變而來，話語是一種表達(dá)或談?wù)摚@種表達(dá)或談?wù)摰恼归_是不規(guī)范的，不受嚴(yán)格刻板的意向阻撓，向著不同的方向展開。20世紀(jì)以來，隨著印刷媒介和電子媒介的傳播方式超越尋常人際交流方式的影響，人們對(duì)話語概念及意義的認(rèn)識(shí)超越了對(duì)話語的工具性認(rèn)知，對(duì)話語的研究角度走向多元化，話語因而被賦予越來越多的意涵。[1]法國(guó)哲學(xué)家和歷史學(xué)家米歇爾·福柯（Michel Foucault）認(rèn)為，雖然話語是由符號(hào)組成的，但是話語所涵蓋的意義要比用這些符號(hào)去陳述事物來得更多[2]，既處于遵循語言系統(tǒng)的規(guī)范，又是純粹的個(gè)人語言表達(dá)的使用表征。也就是說，話語在?？履抢铽@得了一種本體論的內(nèi)涵——人類社會(huì)離不開話語，人類社會(huì)文化生活的所有形式和范疇都是話語，話語是對(duì)嚴(yán)格規(guī)范化的反抗，我們不應(yīng)僅僅再將話語當(dāng)作符號(hào)集團(tuán)。這樣，話語就突破了歸屬于語言學(xué)領(lǐng)域的純粹性，進(jìn)入到更為廣闊的社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，成為一個(gè)多元綜合、備受關(guān)注的關(guān)于意識(shí)形態(tài)的實(shí)踐概念。如傳播學(xué)認(rèn)為，“話語”意味著一個(gè)社會(huì)團(tuán)體依據(jù)某些成規(guī)將其意義傳播于社會(huì)之中，以此確立其社會(huì)地位，并為其他團(tuán)體所認(rèn)識(shí)的過程，“權(quán)力話語”“女性話語”“后現(xiàn)代話語”“西方話語”“政治話語”等均有在其具體領(lǐng)域的獨(dú)特內(nèi)涵。

“話語權(quán)”源自語言學(xué)領(lǐng)域，顧名思義指說話權(quán)，后來被逐漸應(yīng)用于社會(huì)學(xué)領(lǐng)域、政治學(xué)領(lǐng)域等，成為出現(xiàn)頻率甚高的一個(gè)詞語。作為政治學(xué)術(shù)語，話語權(quán)不僅具有豐富的政治意涵，而且具有話語權(quán)利與話語權(quán)力二重屬性。這里主要說的是話語權(quán)力，即控制話語的權(quán)力，抑或是一種信息傳播主體的影響力。因?yàn)椤皺?quán)力是一種主動(dòng)出擊的行動(dòng)者與被動(dòng)承受對(duì)象之間的因果關(guān)系?！盵3]話語權(quán)掌握在誰手里，誰就能決定話語的走向。隨著信息技術(shù)的影響，網(wǎng)絡(luò)媒介越來越多地賦予公眾說話的權(quán)利，從而動(dòng)搖了強(qiáng)權(quán)的控制力量，開始顯示公眾的話語權(quán)力。因此，話語權(quán)作為一種潛在的現(xiàn)實(shí)權(quán)力，在很大程度上體現(xiàn)的是一種社會(huì)關(guān)系。

教師的課堂話語權(quán)力是指在多種因素影響下，教師的課堂教學(xué)話語中所蘊(yùn)含的影響力，是控制和支配教學(xué)過程的無形力量，同時(shí)也是教師和學(xué)生互相追求課堂話語權(quán)力的結(jié)果。由此形成的課堂話語權(quán)力關(guān)系，就是教師和學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中特有的控制與反控制的“博弈”關(guān)系，該關(guān)系受社會(huì)道德制約，由教育教學(xué)規(guī)律規(guī)定，教師在教育教學(xué)中居于主導(dǎo)地位，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并促進(jìn)其發(fā)展而形成的一種關(guān)系力量。[4]在專制的學(xué)校里，教師的話語權(quán)力是一種傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)和被神圣化了的習(xí)俗的道德權(quán)力和法制權(quán)力。如美國(guó)社會(huì)學(xué)家威拉德·沃勒（Willard Waller）形容20世紀(jì)30年代的美國(guó)學(xué)校為“處于危機(jī)時(shí)刻的專制王國(guó)”[5]，教師在課堂教學(xué)中享有絕對(duì)的話語權(quán)力，以維護(hù)其凌駕于學(xué)生之上的控制權(quán)力，教師要求學(xué)生服從自己，僅僅是因?yàn)樽约旱摹敖處煛鄙矸?。由教師發(fā)布的校規(guī)條款中的課堂教學(xué)規(guī)則形成的課堂教學(xué)權(quán)力是一種非人格化的權(quán)力，要求凡是合乎法規(guī)校紀(jì)的范疇，學(xué)生都要服從。雖然傳統(tǒng)社會(huì)賦予教師控制課堂的權(quán)力，但是學(xué)生卻希望擺脫束縛，獲得自由的學(xué)習(xí)。這種狀況導(dǎo)致教師話語權(quán)力時(shí)時(shí)刻刻發(fā)生著變化，這不僅來自教師與學(xué)生的變量因素，而且還有社會(huì)制度因素的影響，因?yàn)榻處熓亲鳛樯鐣?huì)利益的代表者與學(xué)生進(jìn)行著溝通。

教師的課堂話語權(quán)力行使在課堂教學(xué)過程中，體現(xiàn)在課堂教學(xué)話語中，具有如下特征：首先，由于課堂教學(xué)過程中所具有的傳遞權(quán)力和意識(shí)形態(tài)的社會(huì)化功能，產(chǎn)生于教與學(xué)溝通過程的話語流動(dòng)中，呈現(xiàn)在教與學(xué)相互交往的作用中，因而具有政治性。其次，由于教師的課堂話語權(quán)力的運(yùn)用受到學(xué)生、教師、教材等諸多因素的影響，要求教師的課堂話語權(quán)力不能隨意濫用，必須在保證學(xué)生健康發(fā)展的前提下實(shí)現(xiàn)話語權(quán)力的共享，因而具有適度性。最后，教育目的是培養(yǎng)全面發(fā)展、具有獨(dú)立個(gè)性、創(chuàng)造才能的人，課堂教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育目的的基本途徑，所以，課堂教學(xué)必須以民主的方式展開，教師積極把學(xué)生的主觀能動(dòng)性誘導(dǎo)出來，因而具有主體性。

二、教師課堂話語權(quán)力在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)

教師的課堂話語權(quán)力與權(quán)威是在教與學(xué)的對(duì)話溝通過程中生成并發(fā)揮作用的。在課堂教學(xué)中，對(duì)話結(jié)構(gòu)是“教師的誘導(dǎo)（induce）”“學(xué)生的應(yīng)答（response）”及“教師的評(píng)價(jià)（evaluate）”，若用這三個(gè)英語單詞的首字母表示這種對(duì)話結(jié)構(gòu)，即是“IRE”。IRE結(jié)構(gòu)的對(duì)話是課堂對(duì)話極為顯著的特征，這種對(duì)話結(jié)構(gòu)在課堂教學(xué)中占了九成左右，它闡明了教學(xué)是師生共生共創(chuàng)的過程，既有教學(xué)的認(rèn)知性語言結(jié)構(gòu)，又有教學(xué)的社會(huì)性語言含意；既有教師的話語權(quán)力，又有學(xué)生的話語權(quán)力。我們比較一段一般對(duì)話與課堂教學(xué)中的師生對(duì)話，從中便可分析出課堂對(duì)話是如何清楚地顯示出IRE對(duì)話結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與特點(diǎn)的，參見表1。

通過對(duì)表1內(nèi)容的對(duì)比我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，課堂對(duì)話的特殊性是顯而易見的，即在課堂的IRE對(duì)話中，教師向?qū)W生詢問，同時(shí)判定其應(yīng)答正確與否，而且，教師決定這種IRE構(gòu)成的對(duì)話方向、對(duì)話內(nèi)容和發(fā)言順序等。在每一節(jié)課的實(shí)踐教學(xué)中，都有幾個(gè)、十幾個(gè)甚或幾十個(gè)IRE結(jié)構(gòu)的對(duì)話教學(xué)。在這種對(duì)話教學(xué)環(huán)境下呈現(xiàn)出的師生關(guān)系，很有可能類似審判員與犯人或證人應(yīng)答那樣的關(guān)系，因?yàn)檫@種教育教學(xué)關(guān)系是基于教師的權(quán)力與權(quán)威人為地加以組織的。所以，IRE結(jié)構(gòu)所表現(xiàn)的課堂對(duì)話的特殊性與教師的權(quán)力性，很有可能被誤解。這種誤解并不僅僅是開頭的“I”亦即教師的主導(dǎo)性得到最充分的表現(xiàn)，在最后的“E”中也是常常表現(xiàn)的，“E”的介入剝奪了平等的人際關(guān)系對(duì)話的性質(zhì)。在實(shí)施學(xué)生自主探究的教學(xué)和課堂討論的教學(xué)中，IRE對(duì)話結(jié)構(gòu)出現(xiàn)的頻率則大大減少。

表1 一般對(duì)話與課堂對(duì)話對(duì)照表

然而，如果只是從IRE對(duì)話結(jié)構(gòu)徑直抨擊教師課堂話語的權(quán)力性，則是過分簡(jiǎn)單化的理解，確有偏頗之處。因?yàn)樵贗RE對(duì)話結(jié)構(gòu)中表現(xiàn)出來的教師的駕馭權(quán)力，不一定是教師主體內(nèi)部的教育力量。即是說，當(dāng)強(qiáng)化自己課堂教學(xué)的權(quán)力性而效果微弱時(shí)，教師體驗(yàn)到的也許是作為教育教學(xué)主體的乏力；當(dāng)放棄自己課堂教學(xué)的權(quán)力性而效果明顯時(shí)，教師體驗(yàn)到的也許是作為教育教學(xué)實(shí)踐主體的充實(shí)。那么，問題的關(guān)鍵在于正確認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)中的教師與課堂話語權(quán)力，以及教師的課堂話語權(quán)力關(guān)系是怎樣的一種權(quán)力關(guān)系。

我們?cè)偻ㄟ^某課堂教學(xué)中的IRE結(jié)構(gòu)的對(duì)話，來分析課堂對(duì)話的權(quán)力關(guān)系，括號(hào)內(nèi)為指向補(bǔ)充的蘊(yùn)含意向。

教師：李玲同學(xué)，老師問你(我是老師)，張華為什么不參與小組討論？

李玲：我想，因?yàn)閺埲A同學(xué)看起來是不明白的樣子。

教師：張華同學(xué)看起來是不明白的樣子？老師不認(rèn)為如此(我是老師，我認(rèn)為不是如此)。

顯然，這種課堂教學(xué)話語是以IRE為代表的獨(dú)特的對(duì)話結(jié)構(gòu)和正規(guī)語言及微妙的語調(diào)來表現(xiàn)的，存在課堂教學(xué)特有的句式和一定課堂教學(xué)通用的隱語，也表現(xiàn)為禮儀性語言。這種課堂教學(xué)話語的特點(diǎn)之一，表現(xiàn)在語言運(yùn)用的人稱關(guān)系上。課堂教學(xué)中教師用“老師”來替代“我”，用第三人稱的“老師”來表現(xiàn)自己，意在隱藏教師的“我（I）”這一實(shí)體主格。一味地掩藏“我”，把自己的事情完全表現(xiàn)為他人的事情，把自己消解為跟“我”無緣的人，轉(zhuǎn)化為“老師”這一抽象的主格，這種角色替換既造成了“第一人稱的喪失”，又模糊了第一人稱和第三人稱的界限并使之融合，一切的權(quán)力是把人同化為誰并在人與人的關(guān)系中得以生成。這種把自己的欲望同化為某人行使制度化的道德權(quán)力、法制權(quán)力和專業(yè)權(quán)力，使教師用“老師”替代“我”發(fā)揮的控制作用明顯增強(qiáng)，教師在課堂話語權(quán)力行使中表現(xiàn)出的民主意蘊(yùn)明顯減少。

三、教師課堂話語權(quán)力問題的深層分析

教師話語中“第一人稱”的消失使得課堂語言的“命題功能（指教學(xué)的認(rèn)知過程中的話語功能，系指認(rèn)識(shí)、表征、傳遞教育教學(xué)內(nèi)容的話語功能）”、“社會(huì)功能（指教學(xué)的社會(huì)過程中的話語功能，意味著構(gòu)成、解體、修復(fù)課堂的人際關(guān)系的話語功能）”、“表達(dá)功能（指教學(xué)的認(rèn)知、社會(huì)過程中進(jìn)行自我存在的證明與態(tài)度表明的話語功能）”等領(lǐng)域派生出特有的權(quán)力關(guān)系。

從話語“命題功能”的領(lǐng)域來看，喪失第一人稱、把自己同化為普遍化的“老師”的指代，憑借“老師”的指代，使自己的發(fā)言和評(píng)價(jià)的話語權(quán)威化，使自己對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程所作出的干預(yù)得以正?；５?，另一方面，喪失第一人稱教師的話語“命題功能”在“老師”的話語“命題功能”的支配下，使課堂教學(xué)知識(shí)和話語不具有私人的性質(zhì)，更具有非主體化和抽象化。

從話語“社會(huì)功能”的領(lǐng)域看，喪失第一人稱教師的話語使得課堂教學(xué)中個(gè)體之間的人際關(guān)系淡化，需要重建適應(yīng)于課堂教學(xué)這種組織的目的、機(jī)構(gòu)、作用的制度性的人際關(guān)系；把自己同化為普遍化的“老師”的教師也使得課堂教學(xué)中的學(xué)生喪失了“我”這一主格和他們的個(gè)性，從而同化為普遍化的“學(xué)生”這一角色，成為萬畝叢林的“某棵樹”了。顯然，雖然是同樣的“第一人稱喪失”，但是師生在課堂教學(xué)這一場(chǎng)域中的權(quán)力關(guān)系卻截然相反。作為制度化的“教師”獲得了控制的權(quán)力，作為“學(xué)生”卻被剝奪了主動(dòng)權(quán)力而處于從屬地位。師生關(guān)系失去了“我—你”的對(duì)話關(guān)系，轉(zhuǎn)變?yōu)闄?quán)力從屬的“師生關(guān)系”了。

從話語“表達(dá)功能”的領(lǐng)域看，課堂中無論誰在發(fā)言，不僅意味著在構(gòu)成和傳遞某種知識(shí)，而且意味著通過這種知識(shí)和話語，構(gòu)成了誰同誰的關(guān)系，證明了誰的存在。由于喪失第一人稱的教師在構(gòu)成并維系人際關(guān)系中喪失了主格，因此面臨著嚴(yán)重的失態(tài)——失去自我，喪失了以“我”為主格的教育教學(xué)世界，也剝奪了“我”的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，在課堂教學(xué)中生活在抽象化了的、以“老師”為主格的世界之中。這種異化反映了教師權(quán)力關(guān)系的矛盾體。喪失了“我”這個(gè)第一人稱的教師，借助“老師”的生活，滿足了自己的欲望，行使了制度化的權(quán)力；可惜的是，借助這種權(quán)力與欲望喪失了自我，喪失了教師的主體性和能力，使自己直面異化的危機(jī)。

教師的課堂話語權(quán)力表明，師生關(guān)系若僅僅是一種道德權(quán)力、專業(yè)權(quán)力與法制權(quán)力關(guān)系，這是一種沒有感情的主從關(guān)系、上下級(jí)關(guān)系，教師的話語權(quán)力表現(xiàn)更多的是冷漠與機(jī)械的操作，很難想象一個(gè)控制欲望較強(qiáng)的教師會(huì)有課堂教學(xué)精彩的生成。教師課堂話語權(quán)力的建構(gòu)還需要彰顯教師人格魅力的權(quán)力，它會(huì)賦予教的主動(dòng)和學(xué)的主動(dòng)，也能夠帶來課堂的和諧和生命力。

四、教師課堂話語權(quán)力的合理建構(gòu)

首先，正確行使教師課堂話語權(quán)力，從權(quán)威性到主體性的教育教學(xué)轉(zhuǎn)變。在信息化教育教學(xué)環(huán)境中、在后現(xiàn)代主義理論的影響下，可以展開實(shí)施。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)，教師受制于制度化和學(xué)術(shù)化的教材載體，上情下達(dá)的被動(dòng)角色導(dǎo)致了課堂教學(xué)的沉悶與壓抑。在信息化教育教學(xué)環(huán)境中，教師已無法驕傲地扮演傳統(tǒng)的知識(shí)主宰者角色，借助于現(xiàn)代教育技術(shù)，師生分享著見仁見智的觀點(diǎn)，師生互動(dòng)已經(jīng)是一種無法避免的事實(shí)。后現(xiàn)代主義者也提倡教師和學(xué)生在課堂教學(xué)場(chǎng)域中，是一種“我—你”型對(duì)話關(guān)系，教學(xué)對(duì)話的意義在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種特殊的情境，把學(xué)生置于現(xiàn)實(shí)生活中。也即是說在此情境中，師生應(yīng)該共同探求知識(shí)，持續(xù)進(jìn)行思想的交流，教師的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)作為其探究的起點(diǎn)，學(xué)生要利用其自身的經(jīng)驗(yàn)，開展與知識(shí)的對(duì)話，學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)生活世界所需的知識(shí)與技能，從而促使學(xué)生創(chuàng)造出一系列新的知識(shí)和新的文化，真正做到將學(xué)生從迷信教師和迷信書本的權(quán)威中解脫出來，進(jìn)而再理解和創(chuàng)造知識(shí)。因此，在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)該放下權(quán)威者的姿態(tài)，走出純粹的話語“命題功能”“社會(huì)功能”和“表達(dá)功能”，樹立自己不再是單純的知識(shí)呈現(xiàn)者，應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、支持者以及合作者等角色，重塑教師自我，尊重學(xué)生主體，用教師的幽默風(fēng)格、淵博知識(shí)及寬廣胸懷形成的教師人格魅力來行使課堂教學(xué)權(quán)力，感染學(xué)生自覺遵守課堂教學(xué)紀(jì)律，彰顯出教師的道德權(quán)力和人格魅力權(quán)力的融合。

其次，正確行使教師課堂話語權(quán)力，從主體性向本真性的教育教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)變。在構(gòu)筑自我探究的學(xué)習(xí)實(shí)踐中，使之得到具體化。自我探究的學(xué)習(xí)是支撐教育教學(xué)活動(dòng)的根源性需求，因?yàn)樗侨祟惔嬖诘男枨?，只有?dāng)教師和學(xué)生以自我探究之需求為基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)并且忠實(shí)于自己的“內(nèi)心聲音”，學(xué)習(xí)從自己的“內(nèi)心聲音”里尋求生活方式的妥當(dāng)性時(shí)，才會(huì)有本真的學(xué)習(xí)。本真性學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過與自身的對(duì)話完成的，是無窮盡的自我探究之旅，是不斷改造自身的主體斗爭(zhēng)的實(shí)踐，而不是自我陶醉；本真的學(xué)習(xí)應(yīng)該是探索自身應(yīng)有生活方式的倫理性學(xué)習(xí)，或是以自律學(xué)習(xí)為目的的實(shí)踐，追求本真學(xué)習(xí)的自我認(rèn)同性的整合過程同時(shí)也是自我解體的過程，而不是臆想的浪漫主義的自我實(shí)現(xiàn)。追求本真性的課堂教學(xué)活動(dòng)是以個(gè)性與溝通互為媒介而構(gòu)成的實(shí)踐，所以，自我探究的學(xué)習(xí)實(shí)踐需要教師用其聞道在先、術(shù)業(yè)有專攻及教書育人的能力形成的專業(yè)權(quán)力在課堂教學(xué)中增加學(xué)生對(duì)教師的信任度，由此，既可順利引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)和技能，又能夠引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的興趣和需要去參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，以鍛煉其實(shí)踐能力、探究能力及創(chuàng)新能力，提高綜合素質(zhì)。

教師的課堂話語“權(quán)力依存于有效交流，通過交流可以使理性得以延伸?！盵6]它不完全依附于學(xué)校的規(guī)章制度，也不完全受制于教師的強(qiáng)權(quán)。為了課堂教學(xué)中有效的師生合作以及為了民主平等的溝通與傾聽，教師的課堂話語權(quán)力最好走向融合，體現(xiàn)出道德權(quán)力、法制權(quán)力、專業(yè)權(quán)力和人格魅力權(quán)力的相融?！?/p>

[1] 劉繼林.“話語”:作為一種批評(píng)理論或社會(huì)實(shí)踐[J].煙臺(tái)大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2011（3）：78-81.

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