顧 琴

（淮安市實驗小學，江蘇 淮安223002）

單元是課程的基本單位。以“單元”為分析視角和教學內(nèi)容，實現(xiàn)教與學的減負增效，是語文教學改革的方向和旨歸。然而，長久以來，小學語文教學并沒有真正實現(xiàn)從單篇式教學到單元式教學的蛻變，高耗低效的矛盾和尷尬一直困擾著我們。單元的存在，首先是一種“類”的存在，有其一定的結(jié)構(gòu)體系，忽視單元的“類”和“結(jié)構(gòu)”，自然無法實現(xiàn)語文教學整體性、結(jié)構(gòu)性的教學思想，也無法幫助學生形成結(jié)構(gòu)化理念，擁有自發(fā)生長的力量。因此，基于課程視野，從單篇教學走向單元“類結(jié)構(gòu)”教學，以結(jié)構(gòu)“類化”的方式促進語文素養(yǎng)的“內(nèi)化”，是彰顯單元教學價值最大化與語文教學有效性的應(yīng)然之路。

一、單元“類結(jié)構(gòu)”教學的內(nèi)涵厘定

何為“類結(jié)構(gòu)”？用整體論的觀點，就是相同或相似結(jié)構(gòu)的排列與綜合。通常意義上，單元“類結(jié)構(gòu)”包括知識“類結(jié)構(gòu)”、目標“類結(jié)構(gòu)”、方法“類結(jié)構(gòu)”、過程“類結(jié)構(gòu)”等，種種“類結(jié)構(gòu)”構(gòu)成了單元教學的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)與運行規(guī)律。

所謂單元“類結(jié)構(gòu)”教學，是指教師本著整體性、結(jié)構(gòu)性的教學思想，在文本解讀和學生分析的交融共生中，將一組在文體或體裁、主題、語文能力、語言表達上，能尋找到連接點的教材與教學資源進行統(tǒng)整，組成結(jié)構(gòu)教學單元，進行再開發(fā)和再創(chuàng)造的一種教學活動形式。[1]

對此，華東師范大學李政濤教授認為：“單元‘類結(jié)構(gòu)’教學有助于教師創(chuàng)造性地整合課程與教學資源，給予學生思維的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)其整體視野下觀照語文學習內(nèi)容的認知能力，促其結(jié)構(gòu)化地進行規(guī)劃和開展語文學習，達到不教而長的理想境界”。

二、單元“類結(jié)構(gòu)”教學的價值旨歸

以“類結(jié)構(gòu)”的方式進行單元教學，既強調(diào)了一個時段內(nèi)語文教學的整體提高，也強調(diào)了單元不同內(nèi)容、方法和活動之間內(nèi)在的有機聯(lián)系。

1.從“個”到“類”：彰顯單元教學的“整體之美”

受以篇呈現(xiàn)的教材因素和傳統(tǒng)思維方式的影響，教師習慣以單篇課文傳授為主，對單元教學所涉及的內(nèi)容缺少一個整體、系統(tǒng)的感知與把握，對學生的年齡特點和學段教學需求也缺少系列、有序的訓練與培養(yǎng)，導致語文課程在教學實施中的無序和散亂?！邦惤Y(jié)構(gòu)”的實施，有助于完善教師的思維方式，促進教師全面地把握文本，準確地解讀給學生，彰顯單元教學的整體意蘊。

2.從“木”到“林”：把握單元教學的“邏輯之鏈”

在應(yīng)試思維的影響下，一些教師把教學的全部重心放在了內(nèi)容分析上，只關(guān)注文章寫了什么，不關(guān)注作者是怎么寫的，為什么這樣寫，致使學生很難從單元的一篇篇課文中獲得相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)規(guī)律，更難實現(xiàn)知識向能力的遷移?！邦惤Y(jié)構(gòu)”的實施，突破了“木”的限制，在整體視野下，通過結(jié)構(gòu)的類化，使單元教學既見“樹木”，又見“森林”，逐步走出混沌，走向敞亮。

3.從“知”到“智”：引發(fā)單元教學的“探究之樂”

在傳統(tǒng)“知”性學習方式指引下，學生只注重對知識的機械占有，忽視了知識對自身的建構(gòu)意義，成為“只有知識”卻“不懂知識”的單向度的人。單元“類結(jié)構(gòu)”教學大力倡導探究式學習，鼓勵學生通過自主探究、合作探究，發(fā)現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)，形成結(jié)構(gòu)的方法和靈活運用結(jié)構(gòu)的能力，發(fā)展了他們探索問題和進行語文實踐的能力，促進了智慧的增長。

4.從“碎”到“統(tǒng)”：滿足兒童生命的“成長之需”

支離破碎、零打碎敲的教學忽略了兒童的主體性，使他們處于被動學習的狀態(tài)中，無法形成系統(tǒng)的學習方法，形成聯(lián)系緊密的知識網(wǎng)絡(luò)和較為完善的素質(zhì)結(jié)構(gòu)?！邦惤Y(jié)構(gòu)”的實施，仰賴的是對學生生命整體發(fā)展的綜合性思考以及學生的認知、能力、情感、態(tài)度和價值觀等不同維度在相融共生意義上的發(fā)展，豐富了學生的實踐經(jīng)驗，提高了學生的思維質(zhì)量，滿足了他們的成長需求。

三、單元“類結(jié)構(gòu)”教學的實踐策略

布魯納認為：“獲得的知識，如果沒有完滿的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)系在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。”單元“類結(jié)構(gòu)”教學依據(jù)兒童認知特點和認知能力，整合了單元課程與教學資源，促進學生主動建構(gòu)良好的語文認知結(jié)構(gòu)，具備不斷吸收語文新知和自我更新的能力。

（一）類化——在結(jié)構(gòu)的明晰中彰顯單元教學的理性內(nèi)涵

“類化”是結(jié)構(gòu)存在的前提和依據(jù)。將結(jié)構(gòu)類化，有助于學生在頭腦中形成諸多有差異又能相通的結(jié)構(gòu)群和結(jié)構(gòu)思維的方法。以蘇教版小學語文四年級上冊第三單元為例。這一單元有四篇文章，《泉城》《九寨溝》《田園詩情》和《桂花雨》，我們在單元“類結(jié)構(gòu)”教學中，凸顯了語文課程的理性追尋。

1.類化目標結(jié)構(gòu)：凸顯單元教學的核心價值

確定單元“類結(jié)構(gòu)”的教學目標，至少包括四個層級：單元總目標、單元年段目標、單元階段目標和課文教學目標。四級目標，從學情、文本個性、課程視域等角度出發(fā)，“類化”了三維目標，凸顯了單元的核心教學價值。

例如，我們將單元“類結(jié)構(gòu)”教學分為單元導讀課、單元推進課和單元總結(jié)課三個階段，在單元推進課教學中，又分為基礎(chǔ)篇、發(fā)展篇、聯(lián)系篇等不同的教學時段?！度恰肥潜締卧_篇之作，作為基礎(chǔ)篇，目標是引導學生學習景物類文“找景物、抓特點、想畫面、悟情感”的方法結(jié)構(gòu)；《九寨溝》和《田園詩情》，作為發(fā)展篇，鼓勵學生遷移運用學習《泉城》的方法結(jié)構(gòu)，主動閱讀，充分體現(xiàn)學生的自讀自悟；《桂花雨》，作為聯(lián)系篇，引導學生在熟練運用景物類文閱讀方法結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，初步感悟借物抒情的寫作方法。正確定位教學目標并精心設(shè)置達成目標的階梯和方法路徑，才能發(fā)揮系統(tǒng)合力，最大限度地彰顯單元教學“類結(jié)構(gòu)”的育人價值。

2.類化知識結(jié)構(gòu)：建構(gòu)單元教學的知識體系

知識“類結(jié)構(gòu)”，就是將單元離散的、斷裂的、表象的知識點經(jīng)過梳理歸納，使知識呈現(xiàn)出整體的結(jié)構(gòu)態(tài)，形成教材結(jié)構(gòu)加工的策略，使學科的育人價值得到更多元的滿足。“引導學生隨文學習必要的語文知識”[2]，將推動教師逐漸明晰語文課程的知識譜系，建構(gòu)自己的教學序列。例如，蘇教版四上第三單元的四篇課文雖然都在寫景，卻各有特質(zhì)。從內(nèi)容上分，有自然景物、人文景觀；從表達形式上看，有全文寫景、局部寫景；從觀察點看，有一觀多景、移步換景；從寫景角度看，有的偏重于空間順序?qū)懢盃钗?，有的偏重于時間順序?qū)懢笆闱椋械膭t是事中有景、景中有情……在單元與單篇的閱讀、聯(lián)系、比較、發(fā)現(xiàn)中，學生的碎片知識就會在修復中由淺入深、由簡單到復雜，逐步發(fā)展和完善。

3.類化方法結(jié)構(gòu)：促進單元教學的策略遷移

方法“類結(jié)構(gòu)”，是指學生需要學習、掌握和運用的方法結(jié)構(gòu)。就單元“類結(jié)構(gòu)”教學而言，是針對某一單元“類結(jié)構(gòu)”的教學內(nèi)容，教師需要教給學生相應(yīng)的方法結(jié)構(gòu)。蘇教版四上第三單元的景物類文，我們總結(jié)出的方法“類結(jié)構(gòu)”是“找景物、抓特點、想畫面、悟情感”。在具體的環(huán)節(jié)中，我們又引導學生結(jié)合文本，對方法結(jié)構(gòu)進行細化，如“想畫面”環(huán)節(jié)，可以抓細節(jié)再現(xiàn)畫面、抓詞句擴充畫面、給畫面加背景、給畫面定色彩、給畫面配音樂等，帶著學生從不同的角度感悟文字背后的畫面，讀出景中蘊藏的情感。適切的方法結(jié)構(gòu)，有助于學生學一篇，帶一組，學一組，帶一類，在遷移中真正“會學”。

4.類化過程結(jié)構(gòu)：推進單元教學的有效運行

過程“類結(jié)構(gòu)”，指教師在教學過程中如何教給結(jié)構(gòu)的方法，也指學生運用這些方法結(jié)構(gòu)的過程，其背后是對體現(xiàn)某一單元“類結(jié)構(gòu)”特征的過程邏輯的尋找和確認。以蘇教版四上第三單元景物類文教學為例，與之相應(yīng)的教與學過程結(jié)構(gòu)，可以概括為：

當然，不管是目標“類結(jié)構(gòu)”的優(yōu)化、內(nèi)容“類結(jié)構(gòu)”的整合，還是方法“類結(jié)構(gòu)”的明晰、過程“類結(jié)構(gòu)”的設(shè)計等，都不是孤立而行的，它們之間縱橫交錯、互為補充、相互推動，彰顯了單元教學的結(jié)構(gòu)之美。這，應(yīng)該成為語文教學提升學生語文能力的理性回歸之路！

（二）內(nèi)化——在結(jié)構(gòu)的運用中加速語文素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化進程

認知心理學認為，兒童接受外界影響不是消極被動的過程，而是一個主動的與環(huán)境相互作用的學習過程。在這個過程中，兒童通過同化和順應(yīng)，導致個體內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)的變化，達到平衡。單元“類結(jié)構(gòu)”教學，在結(jié)構(gòu)的類化與內(nèi)化中，促進了學生的認知發(fā)展，加速了學生語文素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化進程。

1.“單元”重組：在比較中探尋共同的支點，促進同化

單元“類結(jié)構(gòu)”教學，本著“用課文教語文”的宗旨，可以將散落在語文教材中的知識點按結(jié)構(gòu)關(guān)系進行重組，對承載知識的選文重新歸類，形成一個篇與篇之間有著密切關(guān)聯(lián)的“類單元”，使單元教學有序成型，促進學生知識網(wǎng)絡(luò)的整體建構(gòu)。如我們可以對各年段甚至是整個小學語文教材中的課文按文體知識組成童話、兒歌、記敘文、說明文、古詩文等一些常用文體單元，或者按語文能力組成培養(yǎng)概括能力、培養(yǎng)質(zhì)疑能力、培養(yǎng)合作探究能力等能級提升單元。當然，同一篇課文也可以歸入不同的“類單元”。無論是哪種重組依據(jù)，都必須從學生的年齡特征、成長需要和各種資源出發(fā)，考慮單元的內(nèi)容設(shè)置、目標制訂、教學著眼點和相應(yīng)學科活動。

以蘇教版小學語文五年級下冊為例，全冊書中共13篇寫人記事的文章，有多篇出現(xiàn)了場面描寫。我們將其中的三篇課文《鄭和遠航》《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》和《水》重組為場面描寫“類單元”，帶領(lǐng)學生異中求同，同中見異，在認知結(jié)構(gòu)的同化中經(jīng)歷一個發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)“類結(jié)構(gòu)”的過程，使設(shè)計的“類結(jié)構(gòu)”以逐漸生成的方式，內(nèi)化為學生自己的“類結(jié)構(gòu)”。

單元總結(jié)課的教學片斷：

師：通過交流，我們發(fā)現(xiàn)這三篇課文有一個共同之處，就是都有場面描寫。請同學們讀一讀這些場面描寫，看看場面描寫一般都包含哪些內(nèi)容？

生1：這些場面描寫都有時間、地點和環(huán)境描寫。

生2：還有很多人的活動。

師：對，在一定的時間、環(huán)境下圍繞群體活動進行描寫的生活畫面就是場面描寫。那作者是如何進行場面描寫的？請結(jié)合具體的課文，說一說。

生1：“揚帆遠航”的場面，既有動態(tài)描寫，又有靜態(tài)描寫，動靜結(jié)合，場面非常壯觀。

生2：“搶救大堤”的場面，運用了點面結(jié)合的描寫方法。

生3：“雨中洗澡”的場面，寫了孩子和大人兩個群體的活動，有詳有略。

師：同學們概括得非常好！同樣是場面描寫，表達方式卻各不相同，有點面結(jié)合，有動靜結(jié)合，那么作者為什么會選擇這樣的表達方法呢？

生：因為場面的氛圍不同。

師：對！場面不同，氛圍也不同，要烘托好場面的氛圍，就要像這三篇文章的作者這樣選擇最合適的表達方式。

這樣的教學，讓學生明晰了寫人記事類文場面描寫多樣的表現(xiàn)形式及閱讀方法，這樣的重組，豐富和擴充了學生的原認知結(jié)構(gòu)，在方法“類結(jié)構(gòu)”的遷移運用中，促進了學生言語內(nèi)容與言語形式的有機統(tǒng)一。

2.“圖式”重建：在更新中提升思維的層次，有效順應(yīng)

從認知角度看，閱讀教學過程就是正確選擇圖式、靈活運用圖式、不斷構(gòu)建圖式的過程。小學生的思維發(fā)展尚處在起步階段，圖式也處在形成和不斷豐富的過程中。因而，單元“類結(jié)構(gòu)”教學，一方面要幫助學生在“類單元”文本的學習中，用好典型篇章，建構(gòu)起基本的篇章圖式，如記敘文“六要素”的圖式、總分圖式等，提高其理解和把握類文結(jié)構(gòu)的能力。另一方面，還要引導學生明晰不同“類單元”文本在內(nèi)容、語言、情意表達等方面的共性與區(qū)別，促其不斷重構(gòu)新的圖式體系，實現(xiàn)原有認知結(jié)構(gòu)的更新和拓展。

還以蘇教版五下13篇寫人記事的文章為例，為了厘清不同選文的體式結(jié)構(gòu)，我們將其重組為寫人類單元和記事類單元。在寫人類單元中，以《海倫·凱勒》為基礎(chǔ)篇，幫助學生建構(gòu)了寫人類文章的閱讀圖式（參見圖1）。

當這一閱讀圖式遷移至記事類文的學習時，則產(chǎn)生了認知沖突，此時，就要適應(yīng)新的需要，重建新的圖式。依據(jù)圖式理論，圖式的重建有兩層含義：一是當圖式不能適應(yīng)課文信息時，就要對原有圖式進行改造、補充和修正，使之能夠順應(yīng)新的圖式；二是當相關(guān)的圖式積累發(fā)展到一定程度時，會組成一個新的綜合圖式。因此，在學習《彭德懷和他的大黑騾子》時，則要在激活寫人類文章閱讀圖式的基礎(chǔ)上，重建記事類文的閱讀圖式（參見圖2）。

在“類單元”總結(jié)整合階段，還可以引導學生整體觀照這13篇文章，綜合優(yōu)化寫人記事類文的閱讀圖式（參見圖3）。

這些有效的感知和體驗，使學生頭腦中積累儲存的圖式更加豐富，為后續(xù)學習其他“類課文”提供有效遷移的自主建構(gòu)。

當然，圖式的轉(zhuǎn)換與重構(gòu)不僅體現(xiàn)在閱讀中，也具體在習作中。習作不僅可以像閱讀一樣對文章圖式的形成和鞏固發(fā)生積極的影響，更為重要的是它可以改善圖式的品質(zhì)，讓知識轉(zhuǎn)化為能力。因此，要加強讀寫結(jié)合，引導學生運用結(jié)構(gòu)圖式，嘗試習作，使閱讀圖式的鞏固和重構(gòu)落到實處。

3.“課程”重構(gòu)：在延展中開放教學的時空，推進平衡

為推進認知結(jié)構(gòu)的平衡轉(zhuǎn)化，教師不僅要有單元“類結(jié)構(gòu)”的教學意識，還要有開發(fā)、創(chuàng)造多種教學資源的課程意識；不僅要研究教材，更要研究學生，遵循學生的認知規(guī)律和心理特點，突破狹窄的課本與課堂，和學生一起重構(gòu)、創(chuàng)生單元課程，調(diào)動學生在廣闊的生活空間與信息海洋中，獲取知識，鍛煉能力，滿足多層次的成長需求。

我們對單元“類結(jié)構(gòu)”的教學課程進行了校本化的“重構(gòu)”：一是重構(gòu)課程形態(tài)，變“閱讀核心”為“讀寫并重”，并朝向“表達”；二是重構(gòu)課程內(nèi)容，變文本的“故事存在”為“功能存在”，建構(gòu)單元教學內(nèi)在的結(jié)構(gòu)體系；三是重構(gòu)課程教學方式，變“紙上談兵”為“實踐融合”，加強語文綜合性學習。

以蘇教版五下第三單元為例，四篇課文《海倫·凱勒》《二泉映月》《鄭和遠航》和《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》都選取了名人的典型事例，抓住了語言、動作、心理活動等細節(jié)描寫塑造了鮮明的人物形象。重構(gòu)的單元“類結(jié)構(gòu)”教學課程主要包括四個部分：一是學課文，以“知人物，明特點，品細節(jié)，悟情感”的方法類結(jié)構(gòu)貫穿于單元學習，引導學生掌握閱讀這類文章的閱讀方法和學習過程。二是讀故事，包括人物拓展閱讀，即閱讀該名人的自傳，或相關(guān)書籍，將名人放在更為廣闊的歷史、社會和文化視野中來審視。如學習了《海倫·凱勒》，推薦閱讀《假如給我三天光明》和《海倫·凱勒自傳》等。還有名人專題閱讀，如學習了《海倫·凱勒》，推薦閱讀《張海迪的故事》等，以一篇帶多篇，拓展閱讀視野。三是講故事，開展“名人故事微講堂”活動，要求學生遷移運用“名人故事類文”的方法類結(jié)構(gòu)，講述一位名人的一兩件典型事例，抓住語言、動作、心理活動等細節(jié)來表現(xiàn)名人的崇高品質(zhì)。四是習作練習，學習類課文中運用典型事例來表現(xiàn)人物品質(zhì)的寫作方法，學寫一個人。重構(gòu)的“類結(jié)構(gòu)”教學課程打通了學生世界與生活世界的聯(lián)系，讓學生通過與大量的語文材料的直接接觸，形成整理并運用信息資料于課內(nèi)外學習活動的能力，實現(xiàn)了從“教課文”到“學語文”的轉(zhuǎn)身。

圖1

圖2

圖3

綜上，單元“類結(jié)構(gòu)”教學打破了傳統(tǒng)單元教學的內(nèi)容視野和框架體系，打破了傳統(tǒng)單元教學籠統(tǒng)的個體疊加的教學方式，它立足于單元“類結(jié)構(gòu)”，從結(jié)構(gòu)的類化到內(nèi)化，再走向外化，連續(xù)不斷，循環(huán)往復，順應(yīng)了語文知識的邏輯生長，順應(yīng)了學生的生命成長，使學生在相同或不同學習內(nèi)容、不同學習方法的相互交叉、相互滲透和有機整合中開闊視野、熏陶情感、發(fā)展思維，實現(xiàn)各種語文能力的最佳組合，為語文教學開辟了一條行之有效的新路?！?/p>

[1] 李政濤.從“單元”教學到“單元類結(jié)構(gòu)”教學[J].江蘇教育：小學教學版，2011（5）：7-9.

[2] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.