朱秋蓉

歷史素養(yǎng)是指通過學習教化和自我積淀，綜合運用所學的歷史知識、能力和思維，形成基于歷史視角分析解決問題的個性心理品質(zhì)?！爸粷M足于史料堆積，而缺乏對歷史的思考，缺乏深層的思維”，[1]顯示了目前歷史與社會教學中所存在的問題。學生對歷史的學習如果只局限于感知歷史，就不可能獲得對歷史本質(zhì)的深刻認識。作為一名歷史與社會教師，我們深深體會到：學習歷史不能簡單地復述歷史，而應該讓學生認識歷史、理解歷史、運用歷史。在課程實踐中，巧用年代尺，以“總體史”的眼光，“階段史”的意識，串聯(lián)相關歷史史實，能幫助學生突破記憶與理解的難點，克服“碎片化”的教學弊端，構(gòu)建認識、分析、理解歷史的認知體系，品味充滿歷史意蘊的課堂，達成提升學生歷史素養(yǎng)的目的。

一、激發(fā)興趣 活化教材 史由證來

我們發(fā)現(xiàn)，許多學生雖然對歷史學習有很強的好奇心，但深感其繁雜、易忘，這種好奇心就隨之消失了，令人痛惜；我們也發(fā)現(xiàn)，有些教師對歷史內(nèi)容采用醍醐灌頂?shù)姆绞?，要求學生一下子能開啟智慧，效果卻適得其反：學生把對歷史的認知當成了一種負擔，萌生逆反情緒，于是失卻了歷史素養(yǎng)培養(yǎng)的原動力。華東師范大學周彬教授曾說過：“真正能夠在課堂堅持下來，且仍然興趣盎然的學生，肯定是掌握了將學科知識串聯(lián)起來的方法的學生，也只有他們才能夠真正體會到學習知識的樂趣和價值。”[2]所以從這個角度說，要真正激發(fā)學生學習歷史的興趣，就應該讓學生掌握能把歷史知識串聯(lián)起來的技巧與方法。

初中學生正處于兒童走向青年的過渡期，思維活躍，獨立意識逐年增強，他們善于形象思維，抽象邏輯思維相對薄弱，不善于梳理、歸納和概括零碎的史實，但他們又不愿意被動地接受知識，于是就下意識地運用教師的治學方式來認識歷史。因此，教師不僅要教給學生歷史知識，更要教給學生串聯(lián)歷史知識的方法。畫年代尺正是串聯(lián)知識體系的好方法。它以簡易的圖示，將零散的歷史史實按照時間順序串聯(lián)，清晰地再現(xiàn)了人類歷史發(fā)展的軌跡。

如在《古今中華話改革》教學中，學習涉及八、九年級四冊教材的內(nèi)容。面對如此龐大的體系，學生會有一種畏難情緒。教師發(fā)揮初中生形象思維的優(yōu)勢，請學生圍繞“改革”主題，將分散在各冊教材中的相關內(nèi)容提取出來，并嘗試按照時間順序制作“改革年代尺”。

通過制作“改革年代尺”（見圖1），學生將分散在各冊教材中的十余項改革史實提取出來，在掌握最基本歷史知識的基礎上，嘗試用“總體史”的眼光重新組織編排歷史資源，建構(gòu)了全新的學習內(nèi)容：歷史車輪在改革中不斷前進。這樣，年代尺成了教學內(nèi)容的濃縮精華?；蚴腔钌愕纳顖鼍?，或是濃墨重彩渲染激烈的戰(zhàn)爭場景，或是簡潔線條勾勒的人物風貌，或是嚴謹?shù)貓D描繪的社會形態(tài)，一幅幅歷史圖景隨年代尺依次展現(xiàn)，讓歷史在學生的眼前有了“復活”的感覺。

借助年代尺，不僅可以幫助學生形象直觀地把握學習主旨，而且也拉近了學生與“歷史”的距離，激發(fā)了學習興趣。“研究歷史也同做電影一樣：吾人將許多死的事實組織好，予以意義及價值，使之活動，活動的結(jié)果，就是供給現(xiàn)代人應用?！盵3]學生在重組歷史資源、制作年代尺的過程中，錘煉了思考問題、處理問題和解決問題的能力，于潛移默化中培養(yǎng)學生“史由證來”的歷史意識。

二、啟迪思維 梳理脈絡 論從史出

歷史是“發(fā)生在過去的按一定時間順序排列的事件”，[4]當今社會既是歷史的延續(xù)，又是歷史的發(fā)展。因此，我們的教學不僅要正確講授歷史事件，更要將歷史事件放置于特定的歷史環(huán)境中，進行多角度的剖析，分析與其相互影響的要素，形成正確的歷史觀。由于學生所學的歷史內(nèi)容距今遙遠，這就需要教師善于營造歷史學習的情境，拉近學習內(nèi)容與學生思維的距離。制作年代尺，應是教師創(chuàng)設教學情境，讓學生主動探究的一種手段。它以時間為軸線，將重大歷史事件、重要歷史人物放置于特定的時空框架中，從影響人類文明進程的歷史事件中梳理出清晰的歷史脈絡，讓學生感受到歷史的生命力和震撼力，無痕中實現(xiàn)對學生的世界觀、人生觀和價值觀的教育。

如教授《羅馬帝國的興衰》一課，學情調(diào)查顯示，學生認為羅馬帝國取代羅馬共和國是一種歷史的倒退。鑒于學生剛接觸古羅馬史，無法整體把握古羅馬的發(fā)展脈絡，缺乏對羅馬共和國和羅馬帝國的認知，教師指導學生根據(jù)所學知識，把零碎的古羅馬歷史事件繪制成年代尺（見圖2）。學生從古羅馬興衰中梳理出了一條清晰的歷史線索，形成對整個古羅馬發(fā)展的完整時序后，教師引導學生觀察制作好的年代尺，尋找相關歷史事件間的聯(lián)系，思考為什么羅馬共和國會被羅馬帝國取代。（提示問題：1.羅馬共和國的政治體制是否所有人都享有民主？它有哪些弊端？2.從羅馬共和國不斷擴張的過程中，出現(xiàn)了哪些新的問題？出現(xiàn)這些問題時，統(tǒng)治者采取了什么措施？3.羅馬帝國建立后，是否推動了羅馬的發(fā)展？）通過對年代尺中關聯(lián)歷史事件的深層思考，學生明白了，羅馬帝國取代羅馬共和國是歷史的必然。尚武的古羅馬人不斷對外擴張，使羅馬版圖范圍迅速擴大，促進羅馬奴隸制迅速發(fā)展的同時，人口日益增多，社會矛盾日益激化。到公元前1世紀，羅馬共和國發(fā)生了嚴重社會危機，共和制度再也無力維持統(tǒng)治，各地奴隸起義不斷，沉重地動搖了羅馬共和國的統(tǒng)治基礎。這些都表明，原有的共和制度已不能充分行使維護奴隸主階級利益，不能適應羅馬經(jīng)濟進一步的發(fā)展，必須建立一種強有力的政治制度來取代它，而建立在軍事統(tǒng)治基礎上的羅馬帝國正是順應了歷史發(fā)展的潮流。羅馬由共和國向帝國的轉(zhuǎn)變是由當時的政治、經(jīng)濟和奴隸主階級的統(tǒng)治所決定的，并不是歷史的倒退，羅馬帝國長達兩百年的“羅馬和平”時期，局勢安定，經(jīng)濟繁榮，也從另一側(cè)面證明了帝制確實是適合當時羅馬發(fā)展的一種政治體制。

歷史史實不能只看表面現(xiàn)象，也不能僅僅列舉單方面的史料，否則會造成片面的印象。通過制作年代尺，不僅能鞏固學生原先所學的知識，而且能幫助學生建構(gòu)歷史發(fā)展的脈絡，辯證地看待歷史，使年代尺和教材文字相互照應，互為補充，構(gòu)成學生歷史學習的動態(tài)體系。利用年代尺進行教學，可以讓教師突破教學難點，化解學生疑點，也可以讓學生認知歷史史實，梳理歷史脈絡，發(fā)展歷史思維，鍛煉學生豐富的想象和嚴密的邏輯，這也體現(xiàn)了“論從史出”的歷史思維能力培養(yǎng)的要求。

三、縱橫比較 建構(gòu)體系 以史為鑒

任何一種歷史現(xiàn)象的存在都不是孤立的，都是相互聯(lián)系、互為因果的。在現(xiàn)實教學中，也有很多歷史知識非常扎實的學生，但如果讓他們運用所學知識進行分析、評價，往往就含混不清。究其原因，還是在于無法學以致用?！皹O為相似的事情，但在不同的歷史環(huán)境中出現(xiàn)，有可能得出完全不同的結(jié)論，如果把這些發(fā)展過程中的每一個部分都分別加以研究，然后再把它們加以比較，我們就會很容易地找到理解這種現(xiàn)象的鑰匙?！盵5]幫助學生從紛繁復雜的歷史史實中找出區(qū)別和聯(lián)系，找到規(guī)律，以史為鑒，是教師教學的重要任務之一。初中學生囿于年齡與經(jīng)驗，很難從那些看似相同的歷史現(xiàn)象中找尋到歷史的本質(zhì)規(guī)律。在教學中，我們借助年代尺，將彼此有某種聯(lián)系的歷史現(xiàn)象進行縱向和橫向比較，找出其中的差異，借此來揭示歷史現(xiàn)象的本質(zhì)，能夠使學生產(chǎn)生茅塞頓開的學習感觸。

如教授九年級上冊《歷史地認識多樣的發(fā)展道路》一課，學生對中國嘗試現(xiàn)代化道路屢次失敗，而西方國家從14至19世紀，卻成功完成了一系列的社會變革，感到十分困惑。因此，在教學中，教師提供給學生相關“中國的現(xiàn)代化探索”與“西方的現(xiàn)代化探索”的史實，引導學生把史實分別整理成兩個不同的年代尺（見圖3、圖4）。

對比“中國的現(xiàn)代化探索”的年代尺和“西方的現(xiàn)代化探索”的年代尺，尋找中國與西方探索現(xiàn)代化道路的不同。通過縱向比較，學生發(fā)現(xiàn)，中國社會在1919年以前，經(jīng)歷了學習西方軍事器物、學習西方政治制度、學習西方思想文化的三個階段，走了一條與西方完全相反的探索道路。通過橫向比較，學生又發(fā)現(xiàn)，中國與西方探索現(xiàn)代化的道路在經(jīng)濟的工業(yè)化、政治的民主化、思想的理性化三方面存在明顯差異。經(jīng)濟工業(yè)化方面，中國受多種因素的制約（自然經(jīng)濟占主導；閉關鎖國政策；封建專制；列強侵略；外國資本主義的阻擾破壞），發(fā)展艱難；而西方卻有各種因素（手工工場的發(fā)展——資本主義經(jīng)濟的發(fā)展；新航路開辟及海外掠奪——市場拓展及資本原始積累；資產(chǎn)階級革命——制度保障；工業(yè)革命實現(xiàn)）促進其發(fā)展。政治民主化方面，中國戊戌變法、辛亥革命雖有政治民主的追求，但并未實現(xiàn)，直到新中國建立后，才逐步實現(xiàn)社會主義的政治民主；而西方通過三大資產(chǎn)階級革命建立了資本主義制度，并以法律形式予以確立。思想理性化方面，中國的新文化運動是一次反對封建文化的思想啟蒙運動；而西方有文藝復興、科學革命、啟蒙運動三大運動，促進人們自立、自覺、自信地追求意識的形成，極大地促進了人們精神層面現(xiàn)代化進程。這些差異，導致中國和西方所走的現(xiàn)代化道路是截然不同的，這都是由不同的國情決定的，只有根據(jù)本國實際情況，選擇適合自己的發(fā)展道路，才能促進本國歷史的發(fā)展。綜合比較后，學生認識到，不同的國家走不同的發(fā)展道路，都能取得一定的成效，這說明不同國家的發(fā)展道路是多樣化的，只要是符合歷史發(fā)展潮流的發(fā)展道路，就應該相互尊重、包容，相互學習、吸收。中國現(xiàn)代化探索道路的選擇是由中國國情決定的。由于當時中國所處的國際環(huán)境和國內(nèi)環(huán)境，列強的侵略和半殖民地半封建社會性質(zhì)等因素，中國每向前邁進一步都顯得異常艱難。中國共產(chǎn)黨的誕生使中國革命的面貌煥然一新。中國共產(chǎn)黨領導中國人民走出了一條農(nóng)村包圍城市、武裝奪取政權(quán)的革命新道路，使中國獲得了民族的獨立和人民的解放，掀開了歷史的新篇章。在對歷史的反思中，學生更加堅定了只有中國共產(chǎn)黨才能救中國、只有社會主義才能發(fā)展中國的信念。

因此，利用年代尺，建構(gòu)完整的歷史時序，能讓學生把重要的史實直觀展現(xiàn)出來，能讓學生把中國歷史放在世界史的大背景下加以考察比較，將平面的書本知識立體化，重構(gòu)知識體系，拓寬史學視野，促使學生去探尋知識間的相互關系，通過縱向和橫向的比較，區(qū)分出史實間的異同，尋找出史實間的相互聯(lián)系，揭示出歷史事件的本質(zhì)特征，挖掘出歷史表象中蘊藏的歷史規(guī)律，從而得出比較科學的歷史結(jié)論，形成對歷史有價值的見解。

歷史教學的終極目標不是僅僅讓學生記住“有哪幾個人”“有哪些事”，而是培養(yǎng)學生“以史為鑒”的反思精神。利用年代尺進行教學，不僅能促使教師教學方式的改變，更能給學生留足思考的時空，讓學生以歷史的眼光思考問題，審視歷史，汲取進步的力量，促進思維方式的轉(zhuǎn)變，讓學生真正成為學習的主人，使學生終身受益。

學習歷史是今人與過去的對話，對話的橋梁就是史料，而將史料按照歷史演進的軌跡呈現(xiàn)出來的是年代尺。在對年代尺的研究過程中，學生不僅可以提高歷史思維能力，更重要的是可以提升思考、鑒別、判斷、決策等歷史素養(yǎng)。通過年代尺，學生可以真切地觸摸人類走過的足跡，感悟過去，理解今天，關注未來，彰顯出歷史與社會學科“教天地人事，育生命自覺”的無窮魅力。

參考文獻：

[1] 韓毅.構(gòu)建有中國特色的世界史學體系：爭辯與思考——“中國世界史學科體系建設研討會”學術觀點述評[J].中國社會科學，2008（2）.

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