王娟

魯迅是中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)史上一顆耀眼奪目的明星，他用沉重的筆調(diào)丈量人間和人心。他像是一個(gè)永遠(yuǎn)呆在灰色地帶，放聲咆哮的智者，用犀利、睿智的語言打碎謊言，直擊真相。其語言、主題的文學(xué)價(jià)值不可低估。即便，初中生理解能力有限，語文教材也不能繞過魯迅。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生觸摸其晦澀的文字和沉重的主題，使其理解作者一顆滴血之心，理解作者咆哮之意，解開作者滲透在文字中的生命哲學(xué)，看穿作者所鏤畫的時(shí)代蛀蟲之嘴臉。教師如何對(duì)初中語文魯迅作品教學(xué)進(jìn)行展開，這恰恰決定學(xué)生對(duì)魯迅作品認(rèn)識(shí)的深淺，對(duì)魯迅本人的好惡。

一、書讀百遍其意見，在讀中叩響情思之門

讀者通過讀對(duì)文字進(jìn)行深入，挖掘到作者附形于字里行間的偉大情思之寶藏，這是讀者獲得的驚喜，讀令其充盈自己?？梢哉f，在初中語文課堂中，無論教師的教還是學(xué)生的學(xué)，都離不開讀，讀是走進(jìn)作品，走近作者的第一步，也是重要的途徑。尤其是反復(fù)的朗讀，更使我們發(fā)現(xiàn)文字中的閃光感情和一個(gè)個(gè)謎團(tuán)的答案。但讀不是盲目的讀，也不是強(qiáng)制的讀，讀要伴隨著由興趣點(diǎn)燃的熱情及求知欲才能顯現(xiàn)出成效。這就需要教師來動(dòng)腦筋，改變學(xué)生對(duì)魯迅作品的抵觸情緒，使學(xué)生主動(dòng)的去朗讀，去感受咂味字里行間的情思涌動(dòng)。在這里，教師可以設(shè)計(jì)問題懸念，激發(fā)起學(xué)生好奇心，讓學(xué)生受問題的魔力吸引，主動(dòng)走進(jìn)文章中。反復(fù)的閱讀自然會(huì)讓答案水落石出，學(xué)生自然會(huì)蘊(yùn)藉感情，抵達(dá)作者筆下的情思。

如在進(jìn)行魯迅《從百草園到三味書屋》的教學(xué)時(shí)，教師讓學(xué)生進(jìn)行閱讀之前，可先設(shè)置問題懸念，讓學(xué)生受好奇心牽制，主動(dòng)的反復(fù)閱讀文章，找到答案。在閱讀中，部分簡(jiǎn)單化的問題會(huì)迎刃而解。而那些較難的問題，也會(huì)成為縈繞在學(xué)生心中的迷霧，不除不快，學(xué)生只能繼續(xù)閱讀，或是向教師詢問。文章一個(gè)個(gè)看起來較難解開的結(jié)都會(huì)被循序的解開，學(xué)生最終會(huì)完整的對(duì)文章有深一層的認(rèn)識(shí)。在這里，教師可以提出一個(gè)富有懸念的問題：“每個(gè)人都會(huì)有童年，每個(gè)人都會(huì)對(duì)童年去過的幾個(gè)地方記憶深刻，每個(gè)人都會(huì)在童年經(jīng)歷一些現(xiàn)在想來仍有清晰畫面呈現(xiàn)在腦海的事情。魯迅這位文學(xué)巨匠也是如此。那么他的童年是怎樣的呢？在從百草園到三味書屋這段時(shí)間里，在這一空間中究竟發(fā)生了什么故事？現(xiàn)在我們就來細(xì)致的閱讀，并想想自己在童年的時(shí)光中，諸如此類的故事?！睂W(xué)生對(duì)文章是未知的，他們受教師問題的引領(lǐng)走近作者，并想起自己的童年，與作者“同呼吸”。

二、互為參照見好惡，在比中摸索情思肌理

兩個(gè)或兩個(gè)以上的事物間才能構(gòu)成對(duì)比活動(dòng)。對(duì)比，事物間互為參照物，見出大小、美丑、對(duì)錯(cuò)，通過事物這種形態(tài)的呈現(xiàn)，也見出作者的好惡取向等等。可以說，作者在兩相對(duì)比中澄明心意，讀者在比詞中摸索到作者情思肌理。對(duì)于魯迅的作品，多處都用了對(duì)比手法，他通過對(duì)比手法向我們暗示他的情感方向、思維路徑。圍繞這種對(duì)比手法，學(xué)生進(jìn)行對(duì)比分析，很容易找到讀懂文章主題和感情的切入點(diǎn)。魯迅的文章不再是一塊難啃的骨頭，有效的分析之法，讓教師的教游刃有余，讓學(xué)生的學(xué)輕松容易。當(dāng)然，這種對(duì)比的分析之法是以文章結(jié)構(gòu)特點(diǎn)為基礎(chǔ)的，教師在進(jìn)行對(duì)比教學(xué)之前，還要對(duì)文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)有具體的認(rèn)識(shí)。

以魯迅的散文詩《雪》為例，作者將南方的雪與朔方的雪放在同一平面上進(jìn)行形態(tài)及性質(zhì)的對(duì)比，這種對(duì)比具有象征意義，顯現(xiàn)著人類兩種精神概念的分歧。教師可利用多媒體，先讓學(xué)生進(jìn)行淺顯的對(duì)比，將意象層面的雪變成形象具體的雪，讓學(xué)生通過視覺感受南方的雪與朔方的雪美的不同。然后，再讓學(xué)生結(jié)合感性與理性進(jìn)行南北方的雪象征層面的對(duì)比。江南的雪美麗，但這種美卻意志不堅(jiān)，難為長(zhǎng)久，而朔方的雪不粘連，表現(xiàn)出一種獨(dú)立的個(gè)性，這種個(gè)性是人類最為想往的精魂。在對(duì)比中，從淺入深，學(xué)生不僅感知到文章的表面內(nèi)容，更加理解了魯迅文字中蘊(yùn)含的沉重主題，以及對(duì)真正的人的魅力人格向往。

三、由此及彼做延伸，在聚焦中定位魯迅情思

文學(xué)是表現(xiàn)生活的藝術(shù)，它來源于作者情思涌動(dòng)，而作者的情思又植根于整個(gè)時(shí)代背景。這種時(shí)代背景像魅影一樣緊緊跟隨作者的泉源之思。所以，同一作者的不同作品難免不會(huì)被同一時(shí)代背景籠罩。在作者所處的時(shí)代背景下，我們總可以定位作者的作品，以及作者本人。對(duì)于魯迅來說也是如此，他看到一個(gè)時(shí)代的悲哀，在悲哀的時(shí)代背景下，魯迅棄醫(yī)從文，以筆做投槍針砭時(shí)事，時(shí)代成為他筆下的主題，筆下的主題成為表現(xiàn)魯迅人格的東西。在這里，教師要由此及彼，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系起作者的作品來理解作者筆下的時(shí)代和時(shí)代孕育之下病態(tài)的人，了解作者自身內(nèi)心的疼痛。

如在進(jìn)行《故鄉(xiāng)》教學(xué)的時(shí)候，教師就可以讓學(xué)生由此及彼，想一想魯迅還有哪篇小說敘述了難以割舍的少年時(shí)與伙伴的情意。魯迅在《故鄉(xiāng)》中為我們展現(xiàn)了少年閏土的形象，而在《社戲》中，這種與伙伴綿長(zhǎng)的情意也出現(xiàn)過。這兩篇小說都表達(dá)了作者對(duì)少年時(shí)代的懷念，也表現(xiàn)了對(duì)少年時(shí)代朋友真摯感情的眷念。這種眷念只能長(zhǎng)久的維持在過去的時(shí)間里，在時(shí)代的刮蝕下，所有的都變了模樣。這是魯迅所吶喊的，也是魯迅所彷徨的，朝花夕拾，只能留片片真情給回憶。

在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師常常會(huì)將學(xué)生對(duì)魯迅作品的認(rèn)知程度歸結(jié)到作品自身，覺得魯迅作品晦澀難懂，不適合中學(xué)生閱讀。這就為自己行不通的教學(xué)方式找到了推脫責(zé)任的理由。其實(shí)，關(guān)鍵的不是作品本身是否適合初中學(xué)生閱讀，而是，教師的教學(xué)方式是否契合學(xué)生的心理認(rèn)知特點(diǎn)。教法對(duì)，學(xué)生自然就會(huì)學(xué)得對(duì)。